El juego en la infancia y en el Nivel Inicial

A continuación, se reproduce la ponencia «El juego en la infancia y en el Nivel Inicial» a cargo de Gabriela Valiño. La misma fue presentada en el Encuentro Regional de Educación Inicial realizado en Ciudad de Buenos Aires en junio de 2006.

¿JUGAMOS EN EL JARDÍN?

Introducción:

El seguimiento de experiencias y el análisis de las prácticas educativas señala que es escasa la presencia del juego en los jardines. Es este dato de la realidad el que orienta el sentido de este texto con la intención de recuperar y enriquecer el juego como actividad social y cultural en el ámbito de las escuelas.

Este marco permite establecer dos tareas simultáneas. Por un lado reflexionar sobre la propia práctica para poder tomar conciencia del lugar que el juego ocupa en cada escuela. Poder rescatar información acerca del juego de un modo ordenado para reconocer las posibilidades y limitaciones de cada experiencia. En otros términos, evaluar cuándo, cómo y a qué se juega en cada escuela. Por otro lado, instalar una zona de construcción de consenso. Una manera de pensar acerca del juego que fundamente propuestas sobre el juego, el jugar y los materiales de juego compatible con la intencionalidad educativa del jardín de infantes.

niños jugando

El juego en la infancia

Hace ya mucho tiempo que la infancia está ligada al juego. Podríamos decir que esta ligazón quedó sellada cuando los niños fueron reconocidos como sujetos con características y necesidades propias. Cuentos, películas, chistes y rimas dejan establecida una asociación profunda, particular y hasta incuestionable entre los niños y esta actividad. Indicadores de lo que la sociedad cree y piensa desde sus expresiones más diversas acerca de la infancia y el juego. Significados que atraviesan geografías manifestándose de distintas maneras.

En algunos lugares el juego se estimula y se festeja socialmente. En otras regiones el juego se vivencia a hurtadillas casi como temiendo un castigo. Cuando el juego se valora se dirige la atención sobre él enriqueciéndolo a través de materiales y habilitando tiempos y espacios para jugar. Otros contextos aún reconociendo la relación entre el juego y los niños no valoran positivamente esta actividad. Posición que favorece la persistencia de formas de juego repetitivas y empobrecedoras por ausencia de aportes. De este modo el juego de los niños queda limitado en tiempo, espacio y recursos. Limitación que atenta contra su complejización y evolución.

Sabemos que los chicos son todos diferentes en tanto sujetos singulares integrantes de grupos culturales con atributos propios. Valores, normas, costumbres, relatos, que ofician de referencia, marco y sostén para cada familia. Matrices de crianza que valoran y promueven aprendizajes puntuales. Formas de enseñar que al mismo tiempo delinean una manera de aprender. Los chicos llegan a la escuela con modos de pensar, de hacer y de hablar aprendidos en la vida familiar. Estos modos de organizar y comprender la realidad devienen en saberes, intereses y preguntas que se problematizan y enriquecen a través de distintas estrategias educativas orientadas hacia la construcción y apropiación del conocimiento escolar.

Las escuelas forman parte del contexto social y cultural al que pertenecen los alumnos y al mismo tiempo forman parte de un contexto más amplio que las integra a un proyecto educativo de carácter nacional. Es decir, tienen saberes y prácticas cercanas a la cultura propia del lugar y también deben sostener propósitos que son diversos y más amplios. Propósitos que integran a cada escuela con otras, construyendo zonas de intercambio y producción conjunta que no sólo acercan a las escuelas y a los maestros sino que a través de estas acciones y pautas comunes los alumnos se acercan en términos de desarrollo cultural, cognitivo y social.

Sabemos que no hay “una” infancia, un modo de ser niño único y universal. Los contextos de crianza se organizan a través de particulares significados y creencias que van configurando a los niños con atributos singulares y de pertenencia cultural.

Este reconocimiento no implica caer en el relativismo absoluto que cristaliza la heterogeneidad al modo de fragmentación social y cultural. En otras palabras, reconocer lo plural no descarta sostener necesidades y derechos comunes a todos los chicos.

El respeto por la diversidad se integra al objetivo de construir experiencias educativas escolares sostenidas en el propósito de revertir desigualdades. Cuando los educadores hacemos esta tarea de ponernos de acuerdo estamos interviniendo para achicar la distancia en las diferencias injustas entre los chicos. A través de nuestros acuerdos estamos haciendo efectivos sus derechos. Este proceso de creación de consenso integra el reconocimiento del juego como derecho universal
de los niños.

Juego y desarrollo

Comprendemos y analizamos la realidad a través de modelos que integran representaciones y saberes teóricos. Estos modelos orientan la mirada, la búsqueda de datos específicos y regulan le proceso de reflexión. Afirmar que, a través del seguimiento de experiencias escolares, se ha podido constatar que los chicos no están jugando el tiempo que necesitan revela el marco de comprensión desde el cual se trabaja la relación juego e infancia. Si la poca presencia del juego es una preocupación se está pensando desde un cuerpo teórico que ubica al juego como indicador de desarrollo saludable. Explicitar el marco desde el cual conceptualizamos el desarrollo permitirá intercambiar experiencias y construir consenso a partir de principios conscientes y compartidos.
Pensar y reflexionar acerca de qué se entiende por desarrollo es el marco básico que ubica al juego en el centro de la discusión. Cuando hablamos de desarrollo nos estamos refiriendo a como evolucionan las facultades intelectuales de las personas.

Existen fundamentalmente dos modelos de comprensión de desarrollo. Los supuestos de estos modelos se integran a las representaciones que sostienen las prácticas escolares y las maneras de analizar la experiencia. Develar estos implícitos es el primer paso para conceptualizar y establecer criterios comunes.

Distintos aportes teóricos se sostienen en una perspectiva universal que establece un recorrido que avanza por etapas hacia la adquisición de específicas capacidades motrices, sociales, intelectuales y morales. Este modelo al sostenerse en principios universales establece las mismas metas para todos los chicos determinando que toda variación es un déficit. Esta manera tradicional de pensar y ordenar la evolución pautando habilidades, tiempos y edades se caracteriza por la persistencia de un supuesto orden natural. Este enfoque casi inevitablemente hace responsable a cada niño de lo que “trae”, de lo que “tiene” significando al estado actual del desarrollo como fatalidad intrínseca producto de la genética o de la pertenencia cultural y familiar.

Otros aportes señalan que el desarrollo de las diferentes capacidades se basa en las características de las experiencias, en las expectativas de los padres y educadores y en el reconocimiento y apoyo de los aprendizajes de los niños por parte de adultos significativos. Tanto las habilidades alcanzadas como la edad en que se las adquiere están condicionadas por el valor que se les atribuye en los entornos educativos del niño, tanto la familia como la escuela. Las aspiraciones de padres y maestros, la lectura de las capacidades y limitaciones de los niños, los objetivos de cada contexto educativo van configurando un recorrido evolutivo. Desde esta perspectiva el desarrollo es una construcción social de relaciones afectivas, cognitivas y culturales.

Trascender la perspectiva universalista, y prescriptiva es una tarea compleja y sistemática en tanto sus supuestos forman parte de aprendizajes sociales y culturales de cada uno de nosotros. Aprendizajes que se integran a nuestra práctica como educadores de una manera implícita conformando supuestos acerca de lo que hay que hacer, de lo permitido, de lo posible, de lo inevitable, de lo valioso.

Cuestionar estas representaciones acerca del desarrollo permite recuperar o descubrir la potencialidad de las experiencias educativas estableciendo nuevas pautas para la evaluación y el diseño de propuestas.

El concepto de facultades en evolución integra los aportes teóricos acerca del desarrollo en etapas aclarando que el mismo está determinado por el entorno. El niño alcanzará el despliegue y complejización de su potencialidad sólo si los contextos educativos (familia y escuela) en los que participa se organizan desde el marco que establece que las habilidades y competencias se deben adquirir de manera progresiva. En otras palabras, las pautas evolutivas que señalan los modelos teóricos se cumplen cuando las prácticas de crianza y educativas se diseñan tomando estos aportes como base y parámetro de las acciones.

Conceptualizar al desarrollo en términos sociales significa comprender a las capacidades, habilidades y aprendizajes específicos como contenidos subjetivos valorados y estimulados afectiva y socialmente. Problematizar este aporte con relación al juego nos permite afirmar que el juego es motor de desarrollo cognitivo desde el punto de vista teórico y lo será desde la experiencia de vida de los niños en la medida en que los adultos se comprometan en este sentido.

Desde esta posición trabajaremos sobre dos dimensiones de análisis: el juego como motor de desarrollo y el juego como contenido cultural. Dos dimensiones que en términos de la práctica se organizan de modo amalgamado.

Las teorías psicológicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como una actividad clave en el proceso de construcción y desarrollo de la inteligencia. El marco científico nos permite aprender que el juego promueve la construcción de procesos cognitivos que son la base del pensar propiamente dicho.

Jugar requiere comenzar a sostener las acciones en significados habilitando de manera efectiva la adquisición de la capacidad representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado compartido a través de un guion interactivo. Jugar a la familia, jugar al doctor, jugar a ir de paseo son ideas (significados en mente) organizadas y ordenadas en secuencias a través de la acción y el lenguaje (esquema narrativo).

Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para diseñar estrategias, es necesario mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego que ofician de parámetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo hay que explicar –de tal modo que los otros entiendan- el propio punto de vista, comprender los puntos de vista de los otros y construir conjuntamente una posición común. Jugar implica y demanda procesos de análisis, de combinación, de comparación de acciones, de selección de materiales a partir de criterios y de producción de argumentos. Estos procesos constituyen el capital cognitivo necesario para todos los aprendizajes específicos que integran las áreas curriculares. Esta manera de analizar el juego permite comprender que jugar es en sí mismo un indicador de desarrollo cognitivo, social y afectivo.

Pensando al desarrollo en términos contextualizados consideramos a los juegos como contenidos de la cultura integrados a un tiempo histórico y sociedad en particular. Un producto cultural y social que se enseña entre pares y entre generaciones. Los juegos son contextos de producción de conocimientos (contenidos) y de procesos cognitivos. Desde esta concepción observamos e indagamos a qué juega cada niño, significando esta información como saberes previos relativos al juego y a los juego. Cuando hablamos de procesos cognitivos nos referimos a:

  • Comparar acciones.
  • Intercambiar y negociar ideas para ponerse de acuerdo con respecto a distintos contenidos del juego.
  • Mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego.
  • Centrarse en tarea.
  • Recuperar información.
  • Establecer relaciones y combinaciones.
  • Pensar acerca de las acciones (la reflexión posterior al juego).

Cuando hablamos de saberes previos, nos referimos a:

  • Los conocimientos matemáticos.
  • Los conocimientos del área de lengua.
  • Los juegos que saben jugar.

Este marco hace viable el análisis de los juegos que los chicos organizan autónomamente para evaluar si estas elecciones promueven complejización de procesos cognitivos o ratifican y consolidan pobreza cognitiva y simbólica, ya que sabemos que los juegos son promotores de desarrollo intelectual en tanto cumplan con ciertos atributos y se signifiquen en ese sentido.

Las dificultades que pueden presentar los chicos para comenzar o sostener un juego son consecuencia de la ausencia de experiencias de juego grupal, condición básica para el aprendizaje del jugar y de los juegos. Si en la actualidad los niños no juegan o juegan juegos pobres en términos de desafío intelectual o juegan juegos solitarios, la tarea de la escuela es promover experiencias de juego variadas, interesantes y tendientes a la complejización tanto en términos sociales como cognitivos.

El juego: un derecho de los niños, una responsabilidad para el jardín

En la actualidad la escuela inicial vuelve a poner la mirada y la atención sobre el juego como ordenador del desarrollo en la infancia al constatar que muchos alumnos no pueden variar sus juegos y sus maneras de jugar porque no cuentan con oportunidades de juego. Que los chicos puedan jugar depende del significado que los adultos otorguen a esta actividad. Aprender a jugar y ponerse a jugar requiere de la organización de cuatro elementos básicos: compañeros de juego, tiempo, espacio y materiales de juego. La relación entre estos cuatro elementos constituyen al juego como trama interna de cada niño y es para los niños un permiso para jugar. Cuando los chicos preguntan: Seño, ¿Cuándo jugamos?, están pidiendo esta oportunidad.

Reconocer al juego como clave para el desarrollo integral es para la escuela inicial no sólo marco que orienta la acción educativa sino que es al mismo tiempo una responsabilidad. La responsabilidad de garantizar el juego en la vida educativa de los niños. Hacer que los niños jueguen, que sigan jugando, que jueguen de distintas maneras a distintos juegos pasa a ser responsabilidad de la escuela. Diseñar entonces propuestas escolares que inviten y convoquen a los chicos a jugar, que les enseñen a jugar diferentes juegos que impliquen acciones y procesos variados.

Rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un objetivo básico, general y obligatorio de la escuela inicial. Este marco le permite al maestro reconocer y evaluar la capacidad de juego de los chicos integrando esta temática a otros indicadores de desarrollo y aprendizaje que valora en el seguimiento de sus alumnos.

En algunas regiones del país el juego es una actividad presente que el maestro ampliará con su disposición y saberes. En otros lugares, en otras escuelas asisten niños que no saben jugar, que no han jugado, realidad que convoca al docente como presentador de esta actividad cultural y social. El maestro tiene que enseñarles a jugar. ¿Cómo se enseña a jugar? Jugando. Un nuevo aspecto del rol que convoca la disponibilidad del maestro con relación al juego y que a veces despierta dudas o miedos por sentir que cuando juega está perdiendo el tiempo, que no está cumpliendo con su tarea de maestro.

Afectos e ideas que pueden ir transformándose con ayuda del texto de los NAP que establece marcas que guían el sentido de los recorridos escolares con relación al juego en las escuelas. Cuando se afirma que el juego orienta la acción educativa en el jardín de infantes se está diciendo que en el jardín está permitido jugar, que en el jardín hay que jugar.

Desde esta perspectiva, la ausencia o la limitación del juego en la vida de los chicos pasa de ser una preocupación a convertirse en un problema. Una situación o hecho de la realidad que cambia de categoría: de invisible u oculto a visible, de malestar o propuesta, de ajeno a propio. Un problema es una situación a resolver que requiere criterios que ordenen la información y la creación de propuestas. Esos criterios conforman la zona compartida acerca del juego entre educadores del nivel que hace posible la comunicación productiva y creativa en términos personales y profesionales habilitando la comparación de experiencias y el intercambio de ideas.

El juego en el jardín: los formatos

El juego desde la perspectiva que estamos sosteniendo es un contenido a enseñar independiente de las áreas; independiente en tanto se lo considera un contexto de producción cognitiva indispensable para promover aprendizajes de contenidos específicos. Es como dibujar, hablar, recordar para los chicos. Hablar de contexto de producción cognitiva significa que el juego participa de la construcción de la inteligencia por la variedad y complejidad de los procesos cognitivos y afectivos que impone. Los chicos no se dan cuenta, no “sienten” esta compleja y estructural actividad mental pero lo cierto es que solo el juego hace que ellos trabajen tanto intelectualmente pasándola tan bien.

Si a jugar se enseña jugando pensaremos en distintos formatos de juego para poder enseñar a jugar de distintas maneras y a distintos juegos. Conceptualizar al juego como formato significa pensar al juego desde un modelo relacional. Las acciones de los jugadores son interdependientes, reguladas entre sí y por las reglas y metas del juego. En este sentido el juego es un contexto de encuentro y producción que presenta atributos propios. Modos de hacer, comunicarse y producir que no se dan con ese orden y atributos en otros contextos.

Los juegos pueden presentarse de distintas maneras en el jardín. En este escrito pensaremos sobre el juego trabajo, el juego con intención educativa y el juego en el patio.

Juego trabajo

En esta propuesta el aula se sectoriza en función de criterios, datos recogidos en las observaciones, creatividad del maestro, recursos materiales disponibles. La característica central y específica del juego trabajo es que se trata de un tiempo de tarea en el jardín sostenido en la elección de los chicos. Elección que devela los contenidos y actividades que han resultado más interesantes para ellos. La tarea de elegir es un desafío para los niños ya que los ubica como protagonistas: una situación de clase que les va enseñando a ser autónomos. Quizás solo en la escuela los niños tienen la oportunidad de hacer este aprendizaje social que será fundamental a lo largo de toda su vida.

El proceso de elección no es solo temático. Es decir no se trata solo de elegir un sector, sino de elegir compañeros para hacer juego en grupo. Por eso decimos que esta propuesta de aula potencia grupalidad. Potencia la disponibilidad de los chicos a estar y hacer en grupo. Los pone en situación de tener que hacer con otros de manera independiente del adulto. Desafío social, afectivo y cognitivo que le permite al docente observar y analizar aspectos del desarrollo de sus alumnos invisibles en otro tipo de propuestas.

En la propuesta de juego trabajo pondremos especial énfasis en el juego de construcciones y en el juego dramático.

El juego de construcciones

Los juegos de construcciones implican la relación entre medios y fines. Los chicos establecen una meta a partir de la cual el juego se inicia y se va organizando con la selección y combinación de materiales e instrumentos. Las características físicas y funcionales de los materiales a los que tengan acceso los chicos impacta directamente en la posibilidad de potenciar procesos de combinación, anticipación y resolución de situaciones problemáticas. Estos juegos requieren de los jugadores habilidades técnicas: recortar papel, cartón, tela, pegar con cinta de papel, cinta scotch, boligoma, plasticola. En otros términos, establecer relaciones entre características de la superficie y tipo de adhesivo, entre tipo de textura y filo de la herramienta, entre grosor y tipo de corte, entre otros. Por otro lado, ponen en acto saberes acerca del espacio y de los objetos en el espacio.

Los juegos de construcciones facilitan secuencias de juego más largas, ricas en verbalizaciones y combinaciones, prósperas en términos cognitivos por incluir situaciones problemáticas concretas. La experiencia sistemática con relación a este tipo de juegos permite a los niños ir superando procesos de exploración para ir hacia la construcción de objetos y escenarios de juego. La imagen (lo que los chicos quieren armar) inicia el proceso de juego-construcción. Regula la selección y disposición de materiales y de las herramientas ocupando el lugar de referente y parámetro de la propia acción. En otras palabras, los chicos mientras están construyendo evalúan su propio producto recuperando en mente los atributos propios de los objetos de la realidad. Se trata de un proceso cognitivamente muy complejo, que permite a los chicos organizarse de un modo autónomo y focalizado tanto en el proceso de juego como en el de análisis sobre el producto del juego.

El juego de construcción muchas veces se integra al juego dramático en tanto permite el armado del escenario y adornos necesarios como soporte de la historia a jugar.

Juego dramático

El juego dramático integra todos los atributos propios de una narración: personajes, tiempo, espacio, tema, conflicto, resolución de conflicto, cierre. Los personajes son adjudicados y asumidos en el mismo proceso de juego. Las trama se va construyendo a través del intercambio entre los distintos roles diseñando el territorio (escenario) del juego, seleccionando utensilios, vestimenta y adornos como soporte (escenario) del juego, seleccionando utensilios, vestimenta y adornos como soporte de los significados. Estos juegos remiten en su gran mayoría a actividades sociales significativas de la vida cotidiana de los chicos (familia y comunidad) y por lo tanto facilitan la comprensión y aprendizaje social de roles y actividades. En otros casos dan cuenta de saberes más amplios ligados a los cuentos y a los medios de comunicación (dibujitos animados, películas, noticieros).

Los materiales que conformen el sector de dramatizaciones enmarcan y guían los temas de los juegos, y por lo tanto es fundamental que el maestro anticipe y planifique alternativas de recursos que posibiliten a los chicos variar y ampliar los temas que juegan dramáticamente. Para analizar cognitivamente a los juegos dramáticos es valioso diferenciar entre tema y contenido. El tema del juego da cuenta de a las condiciones de vida de los niños; el contenido revela el nivel de aprendizaje alcanzado con relación a estas condiciones de vida. Por lo tanto un tema puede jugarse durante bastante tiempo estableciendo diferencias con relación al contenido. En otras palabras, es necesario variar la oferta de objetos, ideas y recursos para promover y lograr que los chicos amplíen y complejicen el contenido de los juegos.

Tanto el juego dramático como el juego de construcciones pueden también presentarse como actividades de juego con intencionalidad educativa en tanto estén planificadas con relación a contenidos curriculares.

El juego como instrumento de enseñanza

Se trata de seleccionar juegos con intencionalidad pedagógica. Es decir juegos pensados como estrategias didácticas. Esta decisión requiere pensar en dos dimensiones. Por un lado en términos de la enseñanza: cómo enseñar, cómo guiar el proceso de aprendizaje. Por otro lado sobre la especificidad del contenido a enseñar.

Los juegos son mediadores del contenido en tanto son estructuras que implican determinados saberes y por lo tanto le permiten a los jugadores construir y apropiarse significativamente de un contenido. El maestro requiere de específicos criterios para organizar y fundamentar el sentido de la selección de este tipo de juegos.

Algunas pautas y atributos para la selección del juego:

  • Grupal o de a parejas porque esta característica promueve procesos de comparación de las acciones (descentración cognitiva).
  • Con reglas preestablecidas (reglamentos) que facilitan la evaluación del juego a través de un parámetro compartido e independiente del docente.
  • Consignas que expliciten que es un juego con intención educativa que lo diferencia de otras maneras de jugar en el jardín.
  • Integre saberes previos de los chicos con relación al contenido curricular.
  • Reflexión posterior al juego para promover abstracción (conciencia) de las acciones.

Aprender a jugar un juego lleva tiempo, un tiempo en el que cada chico necesita de otro que le ayude a aprender la legalidad (el orden interno) de ese juego. Otro que es a veces el maestro, a veces un par. Esto es así para todos los tipos de juegos: para jugar a los Power, a la pelota, a armar una torre, a jugar a La Oca, a la casita robada, a la mancha, a la familia.

Para los chicos la sensación de estar jugando está presente cuando hay dominio intelectual del juego: cuando se entiende que hay que hacer. Que tengo que hacer, que tienen que hacer los otros, como me esta yendo en el juego, si puedo o no puedo llegar a ganar, que necesito para seguir jugando. Esta sensación de estar jugando es reveladora para el docente del desarrollo del juego como trama interna y capital cognitivo en cada niño.

Juego libre en el patio

Es una forma de juego que los niños organizan autónomamente en tanto no hay propuesta del docente. El espacio físico del patio con los recursos que contenga es el territorio para jugar juntos. La observación de los recreos ofrece al maestro información sobre el jugar y los juegos que los chicos pueden sostener sin mediación por parte del adulto. Es un tiempo espacio que a veces también requiere de las ideas y propuestas de juego del maestro como intervenciones tendientes a enriquecer los saberes de los chicos con relación a los juegos tradicionales, regionales, a la resolución de situaciones sociales y problemáticas.

A modo de cierre

Reflexionar sobre las prácticas de juego en cada escuela permite organizar un diagnóstico de situación al modo de punto de partida de renovadas acciones acerca del juego como actividad social, cultural y educativa. Volver a la escuela para mirar a qué, cómo y cuándo juegan los chicos. Y entonces de manera organizada empezar a jugar, seguir jugando a través de variadas propuestas que integren intervenciones que enriquecen el jugar y los juegos de los alumnos.

Lic. Gabriela Valiño – Psicopedagoga; Prof. Titular Juego y Psicopedagogía. Universidad del Museo Social Argentino; Prof. Adjunto a cargo de Seminario de Técnicas Lúdicas. Universidad Católica Argentina.

licgv@ciudad.com.ar

http://juegoydesarrollocognitivo.blogspot.com/

El documento original para su descarga y cita en producciones académicas:

Asómbrate con la Biblioteca de Ruth Baldwin

Por más de 40 años, Ruth Baldwin coleccionó libros infantiles de toda índole; ahora la Universidad de Florida ha digitalizado esa biblioteca para su acceso público.

libro tapa

Origen: Asómbrate con esta colección de más de 6 mil libros infantiles digitalizados y de consulta libre

ESTIMULACIÓN SENSORIAL

La estimulación sensorial es una serie de técnicas y ejercicios son muy beneficiosos desarrollo de los sentidos.

materiales de estimulación sensorial

No les ha pasado que sus pequeños están durante el día muy inquietos y a veces no sabes que hacer para distraerlos, hoy les muestro estas actividades son una solución perfecta, muy sencillas de organizar y te garantizan un divertido rato en familia y a la vez desarrollan y estimulan a nuestros peques.

Esto constituye el primer elemento sobre el que se construye cualquier aprendizaje, ya que supone la primera etapa del desarrollo de las funciones cognitivas básicas (atención, memoria) y permite el desarrollo de las funciones cognitivas superiores (resolución de problemas, razonamiento, lenguaje y creatividad).

Genial video de Mami GisGlei

Piedras de contar historias

En esta entrada recupero el artículo «8 formas de usar las piedras de contar historias y sus beneficios» de Clara de Tierra en las manos.

piedras de contar historias portada

8 formas de usar las piedras de contar historias y sus beneficios

Hacía muchísimo tiempo que quería pintar algunas piedras para explicarle historias al peque con ellas. Y es que me encantaaa narrar cuentos. Es increíble poder estar pendiente de las expresiones de los niños, añadir sonidos, gesticulaciones, sin estar mirando el papel y las letras. Poder ir cambiando la historia, improvisando…

Este verano mi amiga Lidia me contó que su madre, Pedramaris, pintaba unas piedras espectaculares… Y no lo dudé, le pedí si me hacía unos dibujos bien especiales para contar historias fantásticas a Terrícola y este es el resultado.

piedras de contar historias 1

¿A qué son una maravilla? Las hay que incluso tienen relieve, como el tejado de esta casita o las burbujas del pez. Espero que se aprecie bien en la foto.

BENEFICIOS DE LAS PIEDRAS DE CONTAR HISTORIAS:

  • Es una forma de acercar la naturaleza a nuestra hogar y de usar elementos naturales para jugar y disfrutar (sabéis que es una de mis debilidades).
  • Potencian la oralidad, la escucha y la concentración. No hay imágenes que seguir, como en un libro, hay que crearlas en la mente, lo cual es un ejercicio fantástico para desarrollar la imaginación.
  • Cuando es el niño el que explica la historia mejora el desarrollo del lenguaje.
  • Si las hacéis vosotros mismos, favorecen la creatividad (la forma más sencilla de pintarlas es con rotuladores permanentes).

En resumen, que son un recurso increíble. Yo estoy tan entusiasmada con ellas que creo que vendrán futuros posts, a medida que las vayamos usando.

FORMAS DE USAR LAS PIEDRAS DE CONTAR HISTORIAS:

Estas piedras son un recurso abierto, no hay una sola manera de usarlas. Se pueden improvisar e inventar cuántas formas se quieran, hoy te traigo 8 de ellas. Según si hay uno o varios niños, su edad, etc. será mejor una opción u otra, ¡eso ya lo dejo a vuestra elección!

1) El niño o la niña improvisa con la bolsa de piedras. Cuando son nuevas lo mejor es dejarles la bolsa y ver cómo las usan. Es la forma más sencilla pero también la más interesante para empezar. ¿Qué harán con ellas? Seguramente mirarán los dibujos primero, les dará tiempo de asimilar qué es cada uno y qué puede representar.

Una vez familiarizados con ellas es muy probable que se expliquen historias a sí mismos y que inventen múltiples juegos con ellas.

2) El narrador explica la historia según el orden en que van saliendo las piedras. Con todas las piedras dentro de una bolsa, el niño o la niña va sacando las piedras de una en una y el narrador (mamá, papá, la maestra…) va trazando una historia, que va girando y recorriendo nuevos caminos en función de las piedras que salen al azar.

3) El niño ordena las piedras de una forma predeterminada antes de empezar y el narrador va a seguir ese orden, que ya conoce de entrada, para trazar la historia. En esta forma hay menos improvisación, porqué conocemos de antemano el orden, pero ello nos da la oportunidad de tejer una historia más trabajada.

4) El niño narra la historia. Según la edad que tenga el peque, será él quién explique la historia, en función de las piedras que el adulto, otro niño o él mismo vaya sacando de la bolsita cerrada. Esta es la mejor opción para trabajar la propia imaginación del niño y potenciar la oralidad y el desarrollo del lenguaje.

5) El niño da pistas relacionadas con cada piedra que sale de la bolsa. Es decir, habrá un narrador pero el niño da una pista vinculada con la piedra que saca. Es una forma de tejer la historia entre el adulto y el niño. Esta versión me gusta especialmente porqué da la oportunidad al peque de dirigir un poco la historia hacia sus inquietudes o gustos personales, aunque no sea quién esté narrando el cuento.

6) Esconder las piedras de contar historias por el comedor de casa, el jardín, el bosque o dónde estemos. La historia se va trazando a medida que aparecen las piedras. Lo bueno es que como se busca cada piedra, una a una, hay intervalos de tiempo para que el narrador prepare mejor el siguiente paso. Esta es una opción más interactiva y más movida pero, evidentemente, los niños van a estar menos concentrados en la historia y más emocionados buscando piedras. Creo también está bien, ¿hay momentos para todo, no? 🙂

7) Todas las piedras están boca abajo. El narrador empieza a trazar una historia y… ostras, cada vez que no sabe como sigue… el peque le da la vuelta a una piedra y… la imagen ayuda a seguir la historia. Pero este narrador está hoy muy despistado… y va necesitando que de vez en cuando el niño gire alguna piedra para ofrecerle inspiración.

piedras decontar historias 2

8) Usar las piedras de contar historias con un grupo de niños. Cuando estamos con un grupo de varios niños podemos añadir nuevas formas. Por ejemplo, cada niño coge de entrada 2 o 3 piedras de la bolsa. Uno empieza contando la historia en relación a una de las piedras que ha sacado, después le toca el turno al de su lado, al otro, etc. Cuando ya se ha dado toda una vuelta, se empieza otra ronda con la segunda de las piedras que se sacaron.

Seguro que existen muchas otras formas de usar las “piedras de contar historias”, tantos como la imaginación nos deje alcanzar, pero para empezar creo que ya es bastante, ¿verdad?

Espero haberos animado a que tengáis vuestras propias “piedras de contar historias”, ya sea que las hagáis en casa o que las encargues a artistas como Pedramaris. Serán un regalo muy especial para tus peques, estoy segura.

¡Que disfrutéis contando mágicas historias!

Un abrazo, Clara.

Fuente:

EDUCACIÓN DIGITAL Y PROGRAMACIÓN EN NIVEL INICIAL

Durante el año 2021, junto a mis estudiantes desarrollamos un Proyecto de Educación Digital y Programación en Nivel Inicial. Este surgió con el objetivo de presentarse en la 53° Feria de Ciencias ese año. Asimismo, se me solicitó compartir la experiencia en la Córdoba Tech Week como práctica innovadora en el área de la tecnología.

En esta entrada, comparto tanto la página de la Feria de Ciencias como la de Córdoba Tech Week donde podrán encontrar ideas para sus prácticas áulicas.

educación digital y programación

53° FERIA DE CIENCIAS PROVINCIAL – 2021

Descubre proyectos de estudiantes cordobeses

https://feriacytcba.com.ar/

CÓRDOBA TECH WEEK – 2021

Stand virtual del Ministerio de Educación en la que se presentan relatos de experiencias vinculadas con el actual uso de las tecnologías.

https://cordobatechweek.com/experiencias-tic2021-ministerio-de-educacion/

PROYECTO «LA PROGRAMACIÓN TAMBIÉN ES UN LENGUAJE QUE SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN EL JARDÍN».

A continuación, pueden encontrar el Proyecto «La programación también es un lenguaje que se enseña y que se aprende en el Jardín». Este es el Proyecto que llevamos a cabo con mis estudiantes y espero que les sirva de inspiración para realizar experiencias similares en sus instituciones.

JUEGOS PARA REALIZAR DURANTE VIDEOLLAMADAS CON NIÑOS

A continuación, les presento juegos para realizar durante videollamadas con niños y niñas, algunos los he realizado durante esta experiencia de aislamiento que estamos viviendo y otros los leí por ahí. Espero que les sean de ayuda, y los invito a compartir otras ideas en comentarios. Saludos 🙂

ilustración niña en videollamada

JUEGOS LITERARIOS

Narración de expresiones literarias:

Se pueden planificar semanas en las que se dedique este momento solo para la escucha de cuentos, fábulas, coplas o poesías y su posterior re-narración en grupo.

Juegos con rimas y adivinanzas:

Se puede proponer a los niños/as preparar, previamente a la videollamada, una rima con su nombre o una adivinanza para luego compartirla con todo el grupo. Durante la videollamada, cada uno compartirá su rima o adivinanza y se pueden pensar nuevas.

Lectura de cuentos y expresión plástica:

Durante la videollamada se puede narrar un cuento o una poesía, re-narrarlo juntos y proponerle a los niños/as que lo grafiquen mientras están conectados. Para esto, antes de realizar la comunicación, ellos deberán tener preparados hojas o cuaderno y algún elemento para dibujar. Durante la videollamada, la docente puede colocar algún tipo de música para el momento de expresión artística e ir interviniendo con comentarios, preguntas, sugerencias, etc.

Dado/tarjetas para contar historias:

Se les puede proponer a los niños/as que durante el momento de videollamada inventen una historia con la ayuda de un dado o tarjetas con imágenes. Se puede contar con dados o tarjetas de escenarios, de héroes/heroínas, de villanos, de animales, etc. La docente irá tirando el dado o sacando una tarjeta, e irán inventando una historia atendiendo a las partes que la comprende: INICIO, DESARROLLO, FINAL. Si la comunicación se realiza por ZOOM, la docente puede ir escribiendo la historia utilizando la función pizarra y pedirle a los niños/as que la vayan escribiendo en su cuaderno (si se trabaja con Sala de 5). Si no se cuenta con este medio de comunicación, la docente puede escribir la historia para luego mandarla a su grupo en otro formato: audio, video con imágenes, PDF, etc.

Juego con el nombre propio:

Para trabajar en el reconocimiento del nombre propio, de las letras y su nombre y sonorización, se puede realizar un bingo/lotería con los niños/as; en este caso los «cartones» serán el cartel con el nombre de cada uno. Durante la videollamada, la docente irá sacando las letras, y según su objetivo, las puede nombrar, sonorizar o simplemente pedirle a los niños/as que las busquen en su nombre.

JUEGOS DE EXPRESIÓN ARTÍSTICA

Expresión corporal con objetos:

Previamente a la comunicación, se les debe pedir a los niños/as y familias que tengan preparados algún objeto: juguete, pañuelo, trapo, cinta, globo, etc. Durante la videollamada, la docente les propondrá a los niños/as realizar diferentes acciones con los objetos elegidos.

Expresión corporal, jugamos a «Simón dice»:

El juego tradicional «Simón dice» nos permite invitar a los niños/as a realizar múltiples acciones en las que ellos también se sienten parte, ya que por turnos cada uno de ellos puede «convertirse en Simón» y proponer acciones al resto del grupo.

Baile de estatuas:

Durante la videollamada la docente le puede proponer a los niños/as jugar al «Baile de estatuas» para ello, antes de comenzar explicará que bailarán mientras suene la música y, cuando esta pare, deberán dejar de moverse y quedarse quietitos como «estatuas».

Jugar con masa:

Con complicidad de la familia, la docente puede proponer a los niños/as jugar con masa durante la videollamada. En la misma podrán conversar, mostrarle a los demás lo que han construido, realizar propuestas de lo que se puede construir, ayudar al otro a completar su producción, etc.

Juegos con expresiones faciales:

Se puede proponer a los niños/as imitar una cara que se muestra en una tarjeta o imágen, representar emociones o reconocer una emoción en el rostro de otra persona.

Imitar tarjetas de acciones:

Durante la videollamada, la docente propondrá a los niños/as imitar acciones que aparecen en tarjetas del estilo de las siguientes:

Clase de dibujo por ZOOM:

Utilizando la función «pizarra» se le puede proponer a los niños/as realizar una clase de dibujo, la docente dibujará en la pantalla y ellos deberán hacerlo en su casa con una hoja de papel. La docente guiará la actividad con comentarios como: «¿Qué podemos dibujar hoy? ¿Cómo lo haremos? ¿Qué forma tiene? ¿Qué colores podemos usar?, etc.».

Juego dramático con objetos:

Previamente a la videollamada, la docente le propondrá a los niños/as que caractericen algún personaje y busquen los elementos que necesiten para «Jugar a ser…». Durante la comunicación la docente propondrá la observación e identificación del personaje que representa cada niño/a, y propiciará la interacción.

JUEGOS SONOROS

Un juego que se puede programar para realizar en este espacio consiste en tener a mano diferentes imágenes impresas para mostrar a los niños/as una y pedirles que intenten reproducir el sonido.

VEO VEO/ BÚSQUEDA DEL TESORO

Durante la videollamada, la docente le puede proponer a los niños/as realizar alguno de estos juegos «El veo, veo», en el los niños/as pueden ir tomando turnos para elegir objetos para que el resto de los participantes; o una «Búsqueda del tesoro» en el que la docente propondrá, por ejemplo: «Buscar algo de color…», «Encontrar un objeto que sirva para», «Dos objetos que sean iguales», «Algo que tenga la letra # en su nombre», etc.; se puede establecer un tiempo límite para la búsqueda, y al finalizar, cada uno deberá mostrar lo que encontró.

JUEGOS MATEMÁTICOS

Bingo/Lotería con números:

Previamente a la videollamada se les propondrá a las familias que preparen un cartón de bingo, con el segmento que se esté trabajando según la sala, explicar cuántos números contendrá y cuántos espacios vacíos. Durante la videollamada, la docente explicará las reglas del juego e irá sacando y nombrando los números para que los niños/as marquen en su cartón.

Aquí les dejo un modelo de cartón de bingo/lotería, segmento 1-6:

Presentación de Banda Numérica:

Se puede introducir a los niños/as al conocimiento de los números y sus grafismos mediante la presentación de una Banda Numérica que luego será utilizada en nuevas actividades.

Juegos con dados/cartas:

Se les puede proponer a los niños/as realizar un juego con un dado, en el que la docente lanza un dado y según el número que sale: buscar esa cantidad de objetos, realizar una acción (por ejemplo: aplaudir, mostrar esa cantidad de dedos, etc.). Una variante de este juego puede consistir en reemplazar el dado por cartas o tarjetas, abarcando un determinado segmento, por ejemplo: 1-6, 1-10.

La carta más alta/baja:

Proponer a los niños/as y familias tener cerca un juego de cartas de un determinado segmento antes de realizar la videollamada. Durante la misma, la docente propondrá dar vuelta una carta, puede ser juntos y al mismo tiempo, y mostrarla a los demás participantes para que entre todos identifiquemos quién sacó la carta con el número más alto o el número más bajo.

Más ideas en…

https://www.guiainfantil.com/ocio/juegos/9-mejores-juegos-para-hacer-por-videollamada-con-ninos-de-3-a-5-anos/

https://www.guiainfantil.com/ocio/familia/divertidos-juegos-para-hacer-por-videollamada-con-ninos-de-6-a-8-anos/

https://www.bebesymas.com/consejos/siete-juegos-divertidos-que-ninos-pueden-hacer-videollamada-sus-amigos-familia

Sonia Fox: «Sentir y pensar en el aula»

«Sentir y pensar en el aula» en palabras de Sonia Fox. La profesora expresó «Es preciso comprender que sentir y pensar son dos caras de la misma moneda, porque los circuitos neuronales propios de cada una están conectados en el cerebro. No podemos ni debemos separarlos cuando sostenemos que se debe ofrecer una educación integral. En la integración, en la mirada holística de la persona, están enlazadas todas las dimensiones del ser humano».

sonia fox sentir y pensar en el aula

Rafael Bisquerra, catedrático de Orientación Psicopedagógica en la Universidad de Barcelona, sostiene que en los años 90 surgió una “revolución emocional” que se manifestó en un aumento exponencial de publicaciones y estudios en materia de salud y educación. Tanto resultó así que algunas de las universidades más prestigiosas pusieron a disposición de los estudiantes carreras de posgrado, diplomaturas y programas de Educación Emocional, que demuestran el resultado positivo observado tanto en el rendimiento académico como en el bienestar personal de niños, adolescentes, jóvenes y docentes.

Entre las instituciones que ofrecen posgrados y maestrías en Educación Emocional se pueden destacar, en España, las universidades de Cantabria, de Málaga, de Barcelona y de La Rioja; la Universidad Mayor, en Chile; la Universidad de Derby, en Inglaterra; y la Universidad de Stanford en Estados Unidos. “Muchos de los problemas que afectan a la sociedad actual (drogas, violencia, prejuicios étnicos) tienen un fondo emocional”, destaca Bisquerra.

En el último tiempo, estudios realizados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad en la Educación de la Unesco en más de una decena de países de América Latina y el Caribe permitieron destacar que, en alumnos, el factor que más peso tuvo al momento de rendir exámenes de lectura, matemática y ciencias fue “el ambiente emotivo favorable al aprendizaje”. Cuando se incluye a las emociones en el aula, indicó el organismo, se fortalecen las relaciones interpersonales y se crea un clima que favorecerá el desarrollo de competencias emocionales y el rendimiento académico; emoción y cognición se complementan, enriquecen y sostienen mutuamente.

Para Juan Casassus, doctor en Economía de la Educación, el clima del aula es un factor que incide en el aprendizaje y se construye a partir de otras variables. La primera de ellas es el tipo de vínculo que se establece entre el docente y sus alumnos. La segunda, la relación que se da entre los propios estudiantes. El clima en el aula nace a partir de las relaciones y los vínculos emocionales que se establecen allí, y va más allá de los textos escolares, el edificio o el número de profesores por alumno. Se trata de algo más sutil e inmaterial: el clima emocional del aula.

Separar. Lamentablemente, el aula siempre fue el dominio de la razón, de lo cognitivo; había que dejar las emociones “en casa”, como suelen decir algunos profesores a los alumnos de secundaria. Pero lo cierto es que no se quedan allí, sino que están presentes en todo momento.

En un aula se experimentan múltiples estados emocionales. Algunos podrán ser parecidos, como cuando los estudiantes reaccionan ante el profesor por sentir alguna injusticia. Pero en cada alumno es diferente la manera de vivenciar y sentir una misma situación. Esto depende de los factores genéticos, las experiencias de vida y el entorno sociocultural de cada uno. De lo otorgado por la naturaleza y lo adquirido mediante la experiencia. Más allá de poder establecer un porcentaje de impacto en cada uno, lo cierto es que todo está presente, configurando quiénes somos. Los estresores que afectan el aprendizaje pueden relacionarse con los conflictos sociales y/o aspectos académicos.

La autora Jane Bluestein planteó 66 eventos o experiencias que pueden provocar estrés o dolor y comprometer la seguridad emocional. Algunos de ellos son tener que completar una actividad o tarea que está por encima del nivel de comprensión o capacidad; obtener instrucciones o consignas poco claras; no recibir ayuda ante las dificultades, y no tener suficiente tiempo para completar un trabajo.

Del constructo de inteligencia emocional deriva el desarrollo de competencias emocionales, que son el conjunto de conocimientos y capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia.

Trabajadores

El mundo profesional también demanda estas competencias, a las que llama “habilidades blandas”. Una investigación realizada por el Banco Interamericano de Desarrollo en 2012 señala que el mercado laboral en América Latina da prioridad a las habilidades socioemocionales por sobre las cognitivas, por eso la importancia y la necesidad de desarrollar las competencias emocionales a través de la educación. Las personas deben saber manejarse de manera empática, escuchar atentamente, comunicarse de modo eficiente y pensar antes de reaccionar. Estas habilidades no suelen enseñarse en la educación formal, no vienen inscriptas en nuestro ADN. El cerebro está preparado para incorporar los estímulos del medio ambiente durante el transcurso de la vida. Gracias a la plasticidad neuronal, seguimos aprendiendo hasta el final de nuestra vida.

“El ambiente y la experiencia hacen que el cerebro se reorganice y adapte a la realidad”, sostiene Alexia Ratazzi, psiquiatra infanto-juvenil. Sin embargo, los cambios son más fáciles y perdurables si se aprenden en la infancia. Por eso el aula, tanto en la escuela como en la universidad, tiene un rol fundamental. La zona de la corteza prefrontal del cerebro que procesa las funciones ejecutivas, como el razonamiento lógico, la toma de decisiones, la interacción social, el autoconocimiento y la regulación de la conducta, entre otras, está en pleno desarrollo hasta los 25 años, aproximadamente. Es un período en el que el cerebro es especialmente adaptable y maleable.

Como dice Sarah-Jayne Blakemore, de la Universidad de Londres, es una oportunidad fantástica para el aprendizaje y la creatividad, un momento clave para la educación y el desarrollo social. Se necesita, entonces, ofrecer ambientes de seguridad emocional donde los alumnos puedan aprender, y el docente, enseñar. Los entornos enriquecidos que generen motivación para aprender, liderados por docentes con óptima salud física y emocional, son favorecedores de aprendizajes duraderos que dejarán huella e impactarán en nuestras vidas.

Es preciso comprender que sentir y pensar son dos caras de la misma moneda, porque los circuitos neuronales propios de cada una están conectados en el cerebro. No podemos ni debemos separarlos cuando sostenemos que se debe ofrecer una educación integral. En la integración, en la mirada holística de la persona, están enlazadas todas las dimensiones del ser humano, que por lo menos incluyen la dimensión física, la cognitiva y la emocional.

Las neurociencias

El cerebro está preparado para incorporar estímulos del medio ambiente. Gracias a la plasticidad neuronal sabemos que va cambiando en forma constante y que aprendemos hasta el final de la vida. Las neurociencias permiten conocer que las experiencias tempranas juegan un rol esencial en los desarrollos cognitivos, socioemocionales y lingüísticos. Todo se entrelaza. La dimensión emocional está conectada a nuestro cerebro racional, cognitivo, “pensante”. En situaciones de estrés, nuestra “razón” se abruma por las emociones que invaden los pensamientos, por lo que la capacidad de prestar atención, la concentración y la toma de decisiones se ven afectadas.

En estados de “alerta emocional” se frena el pasaje de información de nuestro cerebro emocional al racional y se bloquea la posibilidad de pensar con claridad. ¿Quién no sintió esta sensación de “bloqueo” frente a situaciones de miedo, enojo o angustia, por mencionar algunas? Estas situaciones impactan negativamente en el aprendizaje.

(*) Sonia Fox es autora del libro “Las emociones en la escuela”, publicado por la Editorial Aique y perteneciente de la Colección Neurociencias y Educación, dirigida por María Eugenia Podestá. El trabajo tiene como propósito profundizar  los conceptos y contenidos de la educación emocional a fin de contribuir a mejorar la enseñanza, el aprendizaje y el bienestar integral de niños, jóvenes y adultos. Desde hace ya varios años, la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés ofrece diferentes programas de formación de capacitación para directivos y docentes en esta temática.

Bebés lectores ¿Cómo leen los que aún no leen?

En esta entrada podrás encontrar el la publicación «Bebés lectores ¿Cómo leen los que aún no leen?» del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe. Una interesante publicación sobre como se desarrolla el proceso de lectura en la primera infancia.

bebé lectora

Editorial:

Como lo ha mostrado una gran cantidad de estudios académicos y científicos, la primera infancia es una etapa decisiva en el desarrollo del ser humano: durante los primeros años de vida se consolidan varias de las estructuras fundamentales que determinan el aprendizaje, el bienestar físico y emocional y la adquisición de habilidades sociales, entre otros aspectos. Esta evidencia muestra también la importancia de la lectura como medio para fortalecer los vínculos emocionales entre los adultos y los niños, como mecanismo de inserción en la cultura y como herramienta que les permite a los pequeños ampliar su comprensión de la realidad y asumir frente a ella una actitud crítica.
Aunque existe un consenso general sobre el hecho de que leer es una actividad altamente beneficiosa no solo para jóvenes y adultos, sino también para los niños, la lectura compartida de libros, la narración de historias y la transmisión de poemas, rondas y canciones infantiles pertenecientes a la tradición oral distan aún de ser, para un amplio sector de la población de los países iberoamericanos, prácticas habituales en los hogares y otros entornos en los que crecen los menores de seis años de edad.
Por ello, y atendiendo a su compromiso de incentivar el surgimiento de iniciativas encaminadas a desarrollar las habilidades comunicativas y de lectura desde la primera infancia, el CERLALC busca generar entre padres de familia, docentes, cuidadores y otros adultos interesados en la educación y el cuidado de los niños un conocimiento más amplio del rol crucial de la lectura en el desarrollo cognitivo y emocional de los menores, y de las múltiples caminos para el juego, la expresión y el aprendizaje que esta actividad abre
para ellos.
Los artículos que componen este dosier dan cuenta, desde diversas perspectivas, de la importancia de leer con los niños desde su más temprana edad y de desarrollar con ellos, en el contexto familiar y cotidiano, actividades en torno a la lectura de diversos textos. Adicionalmente, sus autores brindan una serie de referencias, recursos y herramientas para explorar con los más pequeños la riqueza de sentidos y posibilidades que ofrecen las diversas manifestaciones del lenguaje escrito y oral.

Marianne Ponsford
Directora

Cómo elegir juguetes para bebés

¿Cómo elegir juguetes para bebés? Muchas veces pasarás largos ratos eligiendo un juguete para tu bebé. Con el tiempo te darás cuenta que el juguete ideal no existe. Verás que alguna vez se entusiasmará más con el envoltorio colorido que con el juguete en sí. De todos modos, hay en el mercado muchos especialmente diseñados para estimular sus ansias de investigarlo todo. Lo más importante a la hora de elegir un juguete es que sea el adecuado para su edad ya que si es muy complicado, le resultará muy aburrido o tal vez peligroso.

Cómo elegir juguetes según la edad del bebé:

Juguetes para bebés de 0 a 3 meses:

juguetes para bebés de 0 a 3 meses

Cómo recién comienza a descubrir un nuevo mundo se recomiendan solamente juguetes que pueda ver y escuchar, de colores contrastantes y de música y sonidos suaves. Las cajitas de música y los móviles son ideales en esta etapa.

Juguetes para bebés de 3 a 6 meses:

juguetes para bebés de 3 a 6 meses

En esta etapa los bebés comienzan a investigar los objetos y juguetes con sus manos por esto les gustaran más los juguetes coloridos confeccionados con distintos materiales, texturas y formas para estimular todos sus sentidos. Si hacen ruido, además de estimular el sentido del oído, estimularán también el desarrollo de su coordinación motora más rápidamente. Los muñecos de peluche, los sonajeros y los mordillos son los adecuados en esta etapa.

Juguetes para bebés de 6 a 9 meses:

juguetes para bebés de 6 a 9 meses

Cuando los bebés son más grandes el juego se torna mucho más interactivo ya que en esta etapa se pueden sentar y por esta razón les divertirán los juguetes que caminan o se desplacen como también aquellos que pueda pueda golpear, apretar y tirar al suelo haciendo mucho ruido. Las pelotas, los autitos, los muñecos a cuerda y los cubos apilables son los ideales en esta etapa.

Juguetes para bebés de 9 a 12 meses:

juguetes para bebés de 9 a 12 meses

Como en esta etapa los movimientos del bebé son muchos más controlados y además su desarrollo cognitivo es mayor son ideales los juegos de poner y sacar (de encastre) y aquellos que imitan los objetos que utilizan los grandes. Los aros que se colocan en un tubo central, los cubos que se insertan uno dentro del otro y los teléfonos de juguete son ideales en esta etapa. Siempre debes controlar que sea seguro, minimizando los riesgos de accidentes.

¿Qué precauciones debo tomar?

A continuación te damos algunos consejos de seguridad que debes tener en cuenta antes de darle un juguete a tu bebé:

  • No le des juguetes pasados a los más pequeños: Cuando el bebe es muy pequeño debes darle juguetes muy livianos, para que no se lastime si se golpea a si mismo.
  • No le des juguetes de PVC: Tampoco elijas los juguetes confeccionados con PVC, ya que desprenden partículas tóxicas al estar en contacto con la saliva.
  • No le des juguetes muy pequeños: Nunca le des juguetes muy pequeños ya que corre el riesgo que se los lleve a la boca y pueda atragantarse.
  • No le des juguetes compuestos de piezas pequeñas: Controla que las partes de los juguetes como los ojos, orejas y narices de los muñecos, no puedan ser fácilmente desprendidos por el bebé ya que se los podría llevar a la boca y tragar.
  • No le des juguetes con hilos, correas o cintas largas: Tampoco son aconsejables los juguetes que tengan hilos, correas o cintas largas ya que se corre el riesgo de que puedan enrollarse en su cuello y asfixiarlo.

Juguetes Educativos

A veces, los padres sienten que deben comprarlas juguetes educativos caros a los bebés. No se deje engañar por palabras grandes o envolturas elegantes. Cualquier cosa con la cual pueda jugar su bebé, de manera segura, le sirve para aprender.
Su bebé aprende por medio de sus sentidos: los ojos, la nariz, la boca, los dedos y los oídos. Trate de darle juguetes hechos a mano que estimulen todos sus sentidos. Los juguetes enumerados a continuación se construyen rápidamente, y son gratuitos. Los puede tirar cuando su bebé crezca o cuando ya estén dañados. Mantenga a su bebé fuera de peligro.
Háblale de los objetos ruidosos: Junta algunas cosas que hagan ruido. Puede escoger una sonaja, una caja cerrada de arroz, un silbato grande y un reloj despertador. Siéntese con el bebé y sacuda la sonaja. Hable sobre el ruido. Compárelo con el ruido que hace la caja de arroz cuando la sacude. Sople suavemente el silbato. Luego, prenda y apague el despertador varias veces. Hable sobre los distintos sonidos.
Revise juguetes pequeños para ver si son de un tamaño seguro: Use el tubo de cartón del rollo de papel higiénico para saber si un juguete es seguro o no. Si el juguete pasa por el tubo, es demasiado pequeño para que su hija juegue con el de manera segura.
Huelan los perfumes: Reúna una variedad de objetos con aromas interesantes, como jabón, menta, crema o velas. Póngase una pequeña cantidad en la mano o en el dedo. Acerque la mano a la nariz del bebé. Háblale sobre los aromas. «Este huele a jabón, lo usamos para bañarnos. ¿Te gusta como huele?»
Salgan al aire libre: Saque a su bebé de la casa. Deje que se siente en una cobija en el pasto. Manténgase cerca y abrácelo. Deje que toque el pasto. Háblale sobre la sensación: si está mojado, seco, liso o áspero. Llévelo a una caja de arena, una acera o un banco del parque. Deje que toque las superficies. Use palabras como tibio, frío, áspero, liso, desigual y duro.
Vean los animales: Recorte fotos de animales de revistas viejas. Mire las fotos con su bebé. Señale un animal. Háblale a su bebé sobre ese animal. Haga el sonido del animal. Por ejemplo, si le enseña la foto de una oveja, diga, «Aquí está la cabeza de la oveja. Tiene lana suave por todo el cuerpo. Una oveja dice «baaa».

El Delta como metáfora educativa

«El Delta como metáfora educativa» es uno de los tantos aportes de Violeta Núñez a la pedagogía, aquí podrás encontrar el fragmento de su pensamiento y el texto completo «Trampas teóricas y conceptuales de la Pedagogía Social en construcción».

violeta núñez

Violeta Núñez es Licenciada en Ciencias de la Educación por la U.B.A. y Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona, en la que realizó la mayor parte de su actividad académica como Profesora Titular de Pedagogía Social. Se especializa en el análisis crítico de dispositivos sociales que operan en nombre de la educación y ha llevado adelante diversas investigaciones en dicho campo. Es directora de la colección “Pedagogía Social/Trabajo Social” de la Editorial Gedisa y coordinadora de la colección “Educación Social−TXT” de la misma editorial. Es autora de numerosos libros y publicaciones en el campo de su especialidad.

El Delta como metáfora educativa:

“Un delta es un conjunto de islas de forma generalmente triangular, de allí su semejanza con la cuarta letra del alfabeto griego que lo designa. Un delta se forma por los sedimentos arrastrados por el río, que se van depositando en su desembocadura, por delante de la línea de costa. A medida que los sedimentos se depositan en su desembocadura, el río es forzado a dividirse en diversos canales. Las sedimentaciones en los deltas son muy potentes: varios centenares de metros. Son fragmentos gruesos y también livianos, depositados por el agua de las crecidas y el viento. Unos y otros formarán la parte emergida del delta: zonas muy fértiles de arenas y limos. Su modelado es complejo. Existen muros naturales, rebordes de ribera, áreas pantanosas, lagunas de agua dulce, áreas de marismas y zonas emergidas. Los muros pueden ser destruidos durante las grandes crecidas, generando una nueva red de  brazos de río. La intervención del mar en el modelado se limita al margen exterior del delta. Consiste únicamente en la redistribución local de los depósitos. Hay sectores en los que predomina el transporte de material y sectores en los que lo que predomina es la acumulación. Pero, además, dependiendo de las crecidas fluviales, estos sectores son cambiantes. El resultado es una llanura compartimentada muy feraz.”
Consideramos que la educación es un trabajo de transmisión de los patrimonios culturales: repetición, acarreo, trasiego, contrabando de memorias incompletas, lacunarias, para dejar hacer lugar a los que están, a los que vienen, al cambio.
La educación realiza una actividad modeladora compleja similar a la del curso del agua en el proceso de formación de los deltas: constructora y destructora al mismo tiempo. Por un lado posibilita la acumulación y, por otro, la erosión, la pérdida.

«Trampas teóricas y conceptuales de la Pedagogía Social en construcción» – Violeta Núñez.

https://www.flacso.org.ar/docentes/nunez-violeta/