El juego en la infancia y en el Nivel Inicial

A continuación, se reproduce la ponencia «El juego en la infancia y en el Nivel Inicial» a cargo de Gabriela Valiño. La misma fue presentada en el Encuentro Regional de Educación Inicial realizado en Ciudad de Buenos Aires en junio de 2006.

¿JUGAMOS EN EL JARDÍN?

Introducción:

El seguimiento de experiencias y el análisis de las prácticas educativas señala que es escasa la presencia del juego en los jardines. Es este dato de la realidad el que orienta el sentido de este texto con la intención de recuperar y enriquecer el juego como actividad social y cultural en el ámbito de las escuelas.

Este marco permite establecer dos tareas simultáneas. Por un lado reflexionar sobre la propia práctica para poder tomar conciencia del lugar que el juego ocupa en cada escuela. Poder rescatar información acerca del juego de un modo ordenado para reconocer las posibilidades y limitaciones de cada experiencia. En otros términos, evaluar cuándo, cómo y a qué se juega en cada escuela. Por otro lado, instalar una zona de construcción de consenso. Una manera de pensar acerca del juego que fundamente propuestas sobre el juego, el jugar y los materiales de juego compatible con la intencionalidad educativa del jardín de infantes.

niños jugando

El juego en la infancia

Hace ya mucho tiempo que la infancia está ligada al juego. Podríamos decir que esta ligazón quedó sellada cuando los niños fueron reconocidos como sujetos con características y necesidades propias. Cuentos, películas, chistes y rimas dejan establecida una asociación profunda, particular y hasta incuestionable entre los niños y esta actividad. Indicadores de lo que la sociedad cree y piensa desde sus expresiones más diversas acerca de la infancia y el juego. Significados que atraviesan geografías manifestándose de distintas maneras.

En algunos lugares el juego se estimula y se festeja socialmente. En otras regiones el juego se vivencia a hurtadillas casi como temiendo un castigo. Cuando el juego se valora se dirige la atención sobre él enriqueciéndolo a través de materiales y habilitando tiempos y espacios para jugar. Otros contextos aún reconociendo la relación entre el juego y los niños no valoran positivamente esta actividad. Posición que favorece la persistencia de formas de juego repetitivas y empobrecedoras por ausencia de aportes. De este modo el juego de los niños queda limitado en tiempo, espacio y recursos. Limitación que atenta contra su complejización y evolución.

Sabemos que los chicos son todos diferentes en tanto sujetos singulares integrantes de grupos culturales con atributos propios. Valores, normas, costumbres, relatos, que ofician de referencia, marco y sostén para cada familia. Matrices de crianza que valoran y promueven aprendizajes puntuales. Formas de enseñar que al mismo tiempo delinean una manera de aprender. Los chicos llegan a la escuela con modos de pensar, de hacer y de hablar aprendidos en la vida familiar. Estos modos de organizar y comprender la realidad devienen en saberes, intereses y preguntas que se problematizan y enriquecen a través de distintas estrategias educativas orientadas hacia la construcción y apropiación del conocimiento escolar.

Las escuelas forman parte del contexto social y cultural al que pertenecen los alumnos y al mismo tiempo forman parte de un contexto más amplio que las integra a un proyecto educativo de carácter nacional. Es decir, tienen saberes y prácticas cercanas a la cultura propia del lugar y también deben sostener propósitos que son diversos y más amplios. Propósitos que integran a cada escuela con otras, construyendo zonas de intercambio y producción conjunta que no sólo acercan a las escuelas y a los maestros sino que a través de estas acciones y pautas comunes los alumnos se acercan en términos de desarrollo cultural, cognitivo y social.

Sabemos que no hay “una” infancia, un modo de ser niño único y universal. Los contextos de crianza se organizan a través de particulares significados y creencias que van configurando a los niños con atributos singulares y de pertenencia cultural.

Este reconocimiento no implica caer en el relativismo absoluto que cristaliza la heterogeneidad al modo de fragmentación social y cultural. En otras palabras, reconocer lo plural no descarta sostener necesidades y derechos comunes a todos los chicos.

El respeto por la diversidad se integra al objetivo de construir experiencias educativas escolares sostenidas en el propósito de revertir desigualdades. Cuando los educadores hacemos esta tarea de ponernos de acuerdo estamos interviniendo para achicar la distancia en las diferencias injustas entre los chicos. A través de nuestros acuerdos estamos haciendo efectivos sus derechos. Este proceso de creación de consenso integra el reconocimiento del juego como derecho universal
de los niños.

Juego y desarrollo

Comprendemos y analizamos la realidad a través de modelos que integran representaciones y saberes teóricos. Estos modelos orientan la mirada, la búsqueda de datos específicos y regulan le proceso de reflexión. Afirmar que, a través del seguimiento de experiencias escolares, se ha podido constatar que los chicos no están jugando el tiempo que necesitan revela el marco de comprensión desde el cual se trabaja la relación juego e infancia. Si la poca presencia del juego es una preocupación se está pensando desde un cuerpo teórico que ubica al juego como indicador de desarrollo saludable. Explicitar el marco desde el cual conceptualizamos el desarrollo permitirá intercambiar experiencias y construir consenso a partir de principios conscientes y compartidos.
Pensar y reflexionar acerca de qué se entiende por desarrollo es el marco básico que ubica al juego en el centro de la discusión. Cuando hablamos de desarrollo nos estamos refiriendo a como evolucionan las facultades intelectuales de las personas.

Existen fundamentalmente dos modelos de comprensión de desarrollo. Los supuestos de estos modelos se integran a las representaciones que sostienen las prácticas escolares y las maneras de analizar la experiencia. Develar estos implícitos es el primer paso para conceptualizar y establecer criterios comunes.

Distintos aportes teóricos se sostienen en una perspectiva universal que establece un recorrido que avanza por etapas hacia la adquisición de específicas capacidades motrices, sociales, intelectuales y morales. Este modelo al sostenerse en principios universales establece las mismas metas para todos los chicos determinando que toda variación es un déficit. Esta manera tradicional de pensar y ordenar la evolución pautando habilidades, tiempos y edades se caracteriza por la persistencia de un supuesto orden natural. Este enfoque casi inevitablemente hace responsable a cada niño de lo que “trae”, de lo que “tiene” significando al estado actual del desarrollo como fatalidad intrínseca producto de la genética o de la pertenencia cultural y familiar.

Otros aportes señalan que el desarrollo de las diferentes capacidades se basa en las características de las experiencias, en las expectativas de los padres y educadores y en el reconocimiento y apoyo de los aprendizajes de los niños por parte de adultos significativos. Tanto las habilidades alcanzadas como la edad en que se las adquiere están condicionadas por el valor que se les atribuye en los entornos educativos del niño, tanto la familia como la escuela. Las aspiraciones de padres y maestros, la lectura de las capacidades y limitaciones de los niños, los objetivos de cada contexto educativo van configurando un recorrido evolutivo. Desde esta perspectiva el desarrollo es una construcción social de relaciones afectivas, cognitivas y culturales.

Trascender la perspectiva universalista, y prescriptiva es una tarea compleja y sistemática en tanto sus supuestos forman parte de aprendizajes sociales y culturales de cada uno de nosotros. Aprendizajes que se integran a nuestra práctica como educadores de una manera implícita conformando supuestos acerca de lo que hay que hacer, de lo permitido, de lo posible, de lo inevitable, de lo valioso.

Cuestionar estas representaciones acerca del desarrollo permite recuperar o descubrir la potencialidad de las experiencias educativas estableciendo nuevas pautas para la evaluación y el diseño de propuestas.

El concepto de facultades en evolución integra los aportes teóricos acerca del desarrollo en etapas aclarando que el mismo está determinado por el entorno. El niño alcanzará el despliegue y complejización de su potencialidad sólo si los contextos educativos (familia y escuela) en los que participa se organizan desde el marco que establece que las habilidades y competencias se deben adquirir de manera progresiva. En otras palabras, las pautas evolutivas que señalan los modelos teóricos se cumplen cuando las prácticas de crianza y educativas se diseñan tomando estos aportes como base y parámetro de las acciones.

Conceptualizar al desarrollo en términos sociales significa comprender a las capacidades, habilidades y aprendizajes específicos como contenidos subjetivos valorados y estimulados afectiva y socialmente. Problematizar este aporte con relación al juego nos permite afirmar que el juego es motor de desarrollo cognitivo desde el punto de vista teórico y lo será desde la experiencia de vida de los niños en la medida en que los adultos se comprometan en este sentido.

Desde esta posición trabajaremos sobre dos dimensiones de análisis: el juego como motor de desarrollo y el juego como contenido cultural. Dos dimensiones que en términos de la práctica se organizan de modo amalgamado.

Las teorías psicológicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como una actividad clave en el proceso de construcción y desarrollo de la inteligencia. El marco científico nos permite aprender que el juego promueve la construcción de procesos cognitivos que son la base del pensar propiamente dicho.

Jugar requiere comenzar a sostener las acciones en significados habilitando de manera efectiva la adquisición de la capacidad representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado compartido a través de un guion interactivo. Jugar a la familia, jugar al doctor, jugar a ir de paseo son ideas (significados en mente) organizadas y ordenadas en secuencias a través de la acción y el lenguaje (esquema narrativo).

Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para diseñar estrategias, es necesario mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego que ofician de parámetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo hay que explicar –de tal modo que los otros entiendan- el propio punto de vista, comprender los puntos de vista de los otros y construir conjuntamente una posición común. Jugar implica y demanda procesos de análisis, de combinación, de comparación de acciones, de selección de materiales a partir de criterios y de producción de argumentos. Estos procesos constituyen el capital cognitivo necesario para todos los aprendizajes específicos que integran las áreas curriculares. Esta manera de analizar el juego permite comprender que jugar es en sí mismo un indicador de desarrollo cognitivo, social y afectivo.

Pensando al desarrollo en términos contextualizados consideramos a los juegos como contenidos de la cultura integrados a un tiempo histórico y sociedad en particular. Un producto cultural y social que se enseña entre pares y entre generaciones. Los juegos son contextos de producción de conocimientos (contenidos) y de procesos cognitivos. Desde esta concepción observamos e indagamos a qué juega cada niño, significando esta información como saberes previos relativos al juego y a los juego. Cuando hablamos de procesos cognitivos nos referimos a:

  • Comparar acciones.
  • Intercambiar y negociar ideas para ponerse de acuerdo con respecto a distintos contenidos del juego.
  • Mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego.
  • Centrarse en tarea.
  • Recuperar información.
  • Establecer relaciones y combinaciones.
  • Pensar acerca de las acciones (la reflexión posterior al juego).

Cuando hablamos de saberes previos, nos referimos a:

  • Los conocimientos matemáticos.
  • Los conocimientos del área de lengua.
  • Los juegos que saben jugar.

Este marco hace viable el análisis de los juegos que los chicos organizan autónomamente para evaluar si estas elecciones promueven complejización de procesos cognitivos o ratifican y consolidan pobreza cognitiva y simbólica, ya que sabemos que los juegos son promotores de desarrollo intelectual en tanto cumplan con ciertos atributos y se signifiquen en ese sentido.

Las dificultades que pueden presentar los chicos para comenzar o sostener un juego son consecuencia de la ausencia de experiencias de juego grupal, condición básica para el aprendizaje del jugar y de los juegos. Si en la actualidad los niños no juegan o juegan juegos pobres en términos de desafío intelectual o juegan juegos solitarios, la tarea de la escuela es promover experiencias de juego variadas, interesantes y tendientes a la complejización tanto en términos sociales como cognitivos.

El juego: un derecho de los niños, una responsabilidad para el jardín

En la actualidad la escuela inicial vuelve a poner la mirada y la atención sobre el juego como ordenador del desarrollo en la infancia al constatar que muchos alumnos no pueden variar sus juegos y sus maneras de jugar porque no cuentan con oportunidades de juego. Que los chicos puedan jugar depende del significado que los adultos otorguen a esta actividad. Aprender a jugar y ponerse a jugar requiere de la organización de cuatro elementos básicos: compañeros de juego, tiempo, espacio y materiales de juego. La relación entre estos cuatro elementos constituyen al juego como trama interna de cada niño y es para los niños un permiso para jugar. Cuando los chicos preguntan: Seño, ¿Cuándo jugamos?, están pidiendo esta oportunidad.

Reconocer al juego como clave para el desarrollo integral es para la escuela inicial no sólo marco que orienta la acción educativa sino que es al mismo tiempo una responsabilidad. La responsabilidad de garantizar el juego en la vida educativa de los niños. Hacer que los niños jueguen, que sigan jugando, que jueguen de distintas maneras a distintos juegos pasa a ser responsabilidad de la escuela. Diseñar entonces propuestas escolares que inviten y convoquen a los chicos a jugar, que les enseñen a jugar diferentes juegos que impliquen acciones y procesos variados.

Rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un objetivo básico, general y obligatorio de la escuela inicial. Este marco le permite al maestro reconocer y evaluar la capacidad de juego de los chicos integrando esta temática a otros indicadores de desarrollo y aprendizaje que valora en el seguimiento de sus alumnos.

En algunas regiones del país el juego es una actividad presente que el maestro ampliará con su disposición y saberes. En otros lugares, en otras escuelas asisten niños que no saben jugar, que no han jugado, realidad que convoca al docente como presentador de esta actividad cultural y social. El maestro tiene que enseñarles a jugar. ¿Cómo se enseña a jugar? Jugando. Un nuevo aspecto del rol que convoca la disponibilidad del maestro con relación al juego y que a veces despierta dudas o miedos por sentir que cuando juega está perdiendo el tiempo, que no está cumpliendo con su tarea de maestro.

Afectos e ideas que pueden ir transformándose con ayuda del texto de los NAP que establece marcas que guían el sentido de los recorridos escolares con relación al juego en las escuelas. Cuando se afirma que el juego orienta la acción educativa en el jardín de infantes se está diciendo que en el jardín está permitido jugar, que en el jardín hay que jugar.

Desde esta perspectiva, la ausencia o la limitación del juego en la vida de los chicos pasa de ser una preocupación a convertirse en un problema. Una situación o hecho de la realidad que cambia de categoría: de invisible u oculto a visible, de malestar o propuesta, de ajeno a propio. Un problema es una situación a resolver que requiere criterios que ordenen la información y la creación de propuestas. Esos criterios conforman la zona compartida acerca del juego entre educadores del nivel que hace posible la comunicación productiva y creativa en términos personales y profesionales habilitando la comparación de experiencias y el intercambio de ideas.

El juego en el jardín: los formatos

El juego desde la perspectiva que estamos sosteniendo es un contenido a enseñar independiente de las áreas; independiente en tanto se lo considera un contexto de producción cognitiva indispensable para promover aprendizajes de contenidos específicos. Es como dibujar, hablar, recordar para los chicos. Hablar de contexto de producción cognitiva significa que el juego participa de la construcción de la inteligencia por la variedad y complejidad de los procesos cognitivos y afectivos que impone. Los chicos no se dan cuenta, no “sienten” esta compleja y estructural actividad mental pero lo cierto es que solo el juego hace que ellos trabajen tanto intelectualmente pasándola tan bien.

Si a jugar se enseña jugando pensaremos en distintos formatos de juego para poder enseñar a jugar de distintas maneras y a distintos juegos. Conceptualizar al juego como formato significa pensar al juego desde un modelo relacional. Las acciones de los jugadores son interdependientes, reguladas entre sí y por las reglas y metas del juego. En este sentido el juego es un contexto de encuentro y producción que presenta atributos propios. Modos de hacer, comunicarse y producir que no se dan con ese orden y atributos en otros contextos.

Los juegos pueden presentarse de distintas maneras en el jardín. En este escrito pensaremos sobre el juego trabajo, el juego con intención educativa y el juego en el patio.

Juego trabajo

En esta propuesta el aula se sectoriza en función de criterios, datos recogidos en las observaciones, creatividad del maestro, recursos materiales disponibles. La característica central y específica del juego trabajo es que se trata de un tiempo de tarea en el jardín sostenido en la elección de los chicos. Elección que devela los contenidos y actividades que han resultado más interesantes para ellos. La tarea de elegir es un desafío para los niños ya que los ubica como protagonistas: una situación de clase que les va enseñando a ser autónomos. Quizás solo en la escuela los niños tienen la oportunidad de hacer este aprendizaje social que será fundamental a lo largo de toda su vida.

El proceso de elección no es solo temático. Es decir no se trata solo de elegir un sector, sino de elegir compañeros para hacer juego en grupo. Por eso decimos que esta propuesta de aula potencia grupalidad. Potencia la disponibilidad de los chicos a estar y hacer en grupo. Los pone en situación de tener que hacer con otros de manera independiente del adulto. Desafío social, afectivo y cognitivo que le permite al docente observar y analizar aspectos del desarrollo de sus alumnos invisibles en otro tipo de propuestas.

En la propuesta de juego trabajo pondremos especial énfasis en el juego de construcciones y en el juego dramático.

El juego de construcciones

Los juegos de construcciones implican la relación entre medios y fines. Los chicos establecen una meta a partir de la cual el juego se inicia y se va organizando con la selección y combinación de materiales e instrumentos. Las características físicas y funcionales de los materiales a los que tengan acceso los chicos impacta directamente en la posibilidad de potenciar procesos de combinación, anticipación y resolución de situaciones problemáticas. Estos juegos requieren de los jugadores habilidades técnicas: recortar papel, cartón, tela, pegar con cinta de papel, cinta scotch, boligoma, plasticola. En otros términos, establecer relaciones entre características de la superficie y tipo de adhesivo, entre tipo de textura y filo de la herramienta, entre grosor y tipo de corte, entre otros. Por otro lado, ponen en acto saberes acerca del espacio y de los objetos en el espacio.

Los juegos de construcciones facilitan secuencias de juego más largas, ricas en verbalizaciones y combinaciones, prósperas en términos cognitivos por incluir situaciones problemáticas concretas. La experiencia sistemática con relación a este tipo de juegos permite a los niños ir superando procesos de exploración para ir hacia la construcción de objetos y escenarios de juego. La imagen (lo que los chicos quieren armar) inicia el proceso de juego-construcción. Regula la selección y disposición de materiales y de las herramientas ocupando el lugar de referente y parámetro de la propia acción. En otras palabras, los chicos mientras están construyendo evalúan su propio producto recuperando en mente los atributos propios de los objetos de la realidad. Se trata de un proceso cognitivamente muy complejo, que permite a los chicos organizarse de un modo autónomo y focalizado tanto en el proceso de juego como en el de análisis sobre el producto del juego.

El juego de construcción muchas veces se integra al juego dramático en tanto permite el armado del escenario y adornos necesarios como soporte de la historia a jugar.

Juego dramático

El juego dramático integra todos los atributos propios de una narración: personajes, tiempo, espacio, tema, conflicto, resolución de conflicto, cierre. Los personajes son adjudicados y asumidos en el mismo proceso de juego. Las trama se va construyendo a través del intercambio entre los distintos roles diseñando el territorio (escenario) del juego, seleccionando utensilios, vestimenta y adornos como soporte (escenario) del juego, seleccionando utensilios, vestimenta y adornos como soporte de los significados. Estos juegos remiten en su gran mayoría a actividades sociales significativas de la vida cotidiana de los chicos (familia y comunidad) y por lo tanto facilitan la comprensión y aprendizaje social de roles y actividades. En otros casos dan cuenta de saberes más amplios ligados a los cuentos y a los medios de comunicación (dibujitos animados, películas, noticieros).

Los materiales que conformen el sector de dramatizaciones enmarcan y guían los temas de los juegos, y por lo tanto es fundamental que el maestro anticipe y planifique alternativas de recursos que posibiliten a los chicos variar y ampliar los temas que juegan dramáticamente. Para analizar cognitivamente a los juegos dramáticos es valioso diferenciar entre tema y contenido. El tema del juego da cuenta de a las condiciones de vida de los niños; el contenido revela el nivel de aprendizaje alcanzado con relación a estas condiciones de vida. Por lo tanto un tema puede jugarse durante bastante tiempo estableciendo diferencias con relación al contenido. En otras palabras, es necesario variar la oferta de objetos, ideas y recursos para promover y lograr que los chicos amplíen y complejicen el contenido de los juegos.

Tanto el juego dramático como el juego de construcciones pueden también presentarse como actividades de juego con intencionalidad educativa en tanto estén planificadas con relación a contenidos curriculares.

El juego como instrumento de enseñanza

Se trata de seleccionar juegos con intencionalidad pedagógica. Es decir juegos pensados como estrategias didácticas. Esta decisión requiere pensar en dos dimensiones. Por un lado en términos de la enseñanza: cómo enseñar, cómo guiar el proceso de aprendizaje. Por otro lado sobre la especificidad del contenido a enseñar.

Los juegos son mediadores del contenido en tanto son estructuras que implican determinados saberes y por lo tanto le permiten a los jugadores construir y apropiarse significativamente de un contenido. El maestro requiere de específicos criterios para organizar y fundamentar el sentido de la selección de este tipo de juegos.

Algunas pautas y atributos para la selección del juego:

  • Grupal o de a parejas porque esta característica promueve procesos de comparación de las acciones (descentración cognitiva).
  • Con reglas preestablecidas (reglamentos) que facilitan la evaluación del juego a través de un parámetro compartido e independiente del docente.
  • Consignas que expliciten que es un juego con intención educativa que lo diferencia de otras maneras de jugar en el jardín.
  • Integre saberes previos de los chicos con relación al contenido curricular.
  • Reflexión posterior al juego para promover abstracción (conciencia) de las acciones.

Aprender a jugar un juego lleva tiempo, un tiempo en el que cada chico necesita de otro que le ayude a aprender la legalidad (el orden interno) de ese juego. Otro que es a veces el maestro, a veces un par. Esto es así para todos los tipos de juegos: para jugar a los Power, a la pelota, a armar una torre, a jugar a La Oca, a la casita robada, a la mancha, a la familia.

Para los chicos la sensación de estar jugando está presente cuando hay dominio intelectual del juego: cuando se entiende que hay que hacer. Que tengo que hacer, que tienen que hacer los otros, como me esta yendo en el juego, si puedo o no puedo llegar a ganar, que necesito para seguir jugando. Esta sensación de estar jugando es reveladora para el docente del desarrollo del juego como trama interna y capital cognitivo en cada niño.

Juego libre en el patio

Es una forma de juego que los niños organizan autónomamente en tanto no hay propuesta del docente. El espacio físico del patio con los recursos que contenga es el territorio para jugar juntos. La observación de los recreos ofrece al maestro información sobre el jugar y los juegos que los chicos pueden sostener sin mediación por parte del adulto. Es un tiempo espacio que a veces también requiere de las ideas y propuestas de juego del maestro como intervenciones tendientes a enriquecer los saberes de los chicos con relación a los juegos tradicionales, regionales, a la resolución de situaciones sociales y problemáticas.

A modo de cierre

Reflexionar sobre las prácticas de juego en cada escuela permite organizar un diagnóstico de situación al modo de punto de partida de renovadas acciones acerca del juego como actividad social, cultural y educativa. Volver a la escuela para mirar a qué, cómo y cuándo juegan los chicos. Y entonces de manera organizada empezar a jugar, seguir jugando a través de variadas propuestas que integren intervenciones que enriquecen el jugar y los juegos de los alumnos.

Lic. Gabriela Valiño – Psicopedagoga; Prof. Titular Juego y Psicopedagogía. Universidad del Museo Social Argentino; Prof. Adjunto a cargo de Seminario de Técnicas Lúdicas. Universidad Católica Argentina.

licgv@ciudad.com.ar

http://juegoydesarrollocognitivo.blogspot.com/

El documento original para su descarga y cita en producciones académicas:

Asómbrate con la Biblioteca de Ruth Baldwin

Por más de 40 años, Ruth Baldwin coleccionó libros infantiles de toda índole; ahora la Universidad de Florida ha digitalizado esa biblioteca para su acceso público.

libro tapa

Origen: Asómbrate con esta colección de más de 6 mil libros infantiles digitalizados y de consulta libre

Diálogos sobre pedagogía – «La clase en pantuflas»

Diálogos sobre pedagogía – «La clase en pantuflas», conversatorio virtual con Inés Dussel organizado por el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos de Córdoba.

Diálogos sobre pedagogía La clase en pantuflas portada
Conversatorio con Inés Dussel – 23/04/2020

Entrevista a Darío Sztajnszrajber: “Un docente es alguien que inspira a que el otro se transforme”

Aquí podrás encontrar una entrevista a Darío Sztajnszrajber publicada originalmente el día 05/04/2018 para el diario Página12.

“A mí me gusta pensar a la filosofía más que nada desde su faceta deconstructiva, vendría a ser un arte que tiene como objetivo la pregunta perturbadora, provocativa que busca desestructurar el sentido común. Sirve para cuestionar el sentido común vigente y para eso echa mano a toda una serie de cuestionamientos que en general en las sociedades son vistos en su carácter de inútil”, dice el filósofo y más conocido por los argentinos ante la tan simple y compleja consulta de para qué sirve la filosofía.

El multifacético pensador contemporáneo del apellido difícil señala también que la filosofía viene a poner en cuestión también la idea de que todo en el mundo que vivimos tenga que servir para algo y rescata el rol transformador de la educación. “El criterio de la utilidad se ha vuelto un valor hegemónico, un valor que nadie visualiza como tal, que se da por supuesto. Y la filosofía busca sacar a luz qué hay detrás de ese supuesto”. Desde Universidad lo interrogamos por el significado del nombre de su espectáculo (que se presenta en Resistencia, Chaco el 13/04 y en Posadas, Misiones el 14/04) y si de alguna manera interpela al lugar que ocupa la educación.

Darío Sztajnszrajber

¿Qué implica salir de la caverna hoy? ¿Cuál es el rol de la educación y la Universidad?

Salir de la caverna hoy para mí tiene que ver con una relectura de la alegoría platónica, en no pensar en que uno alcanza una realidad verdadera sino que hoy salir de la caverna sería despojarte de aquella cotidianeidad que das por supuesta y entonces entrar en una caverna mayor, una caverna mayor que al principio se te presenta con toda su diferencia con respecto a la anterior y te brinda respuestas nuevas, pero que lentamente también vas entendiendo que se trata de otro dispositivo, por eso creo que una pedagogía emancipatoria hoy en el mundo de la educación tendría que tener que ver más con inspirar a los estudiantes a estar saliendo permanentemente de cavernas, salir de la caverna es un ejercicio permanente, una revolución permanente.

Ahí cobra gran importancia el docente y su relación de poder con el alumno…

La docencia es una figura de la amistad. Me gusta esa idea de amistad nietzscheana donde Nietzsche invoca a acercarnos al extraño y no al prójimo, al próximo, o sea al propio. Entonces entiendo que están cambiando mucho los tiempos a nivel material, tecnológico y que el aula tradicional ha muerto y no se sostiene hoy un vínculo docente – alumno como en el siglo pasado. Sobre todo porque cualquier estudiante nuestro de enseñanza media ya sabe más que un profesor porque tiene mayor capacidad de acceso a la información que circula, con lo cual obliga a repensar cuál es la función docente. Creo que cada vez menos tiene que ver con los contenidos y cada vez más con provocar un acontecimiento educativo que es otra cosa, que es inspirar a que los estudiantes busquen su propia transformación. Yo lo resumiría así: un docente es alguien que inspira a que el otro se transforme. Un docente y un estudiante mantienen una relación de poder y esa relación de poder por suerte genera la mutua transformación y de alguna manera de lo que se trata es de que esa diferencia se sostenga porque si no, el poder se vuelve abusivo y entonces el docente termina disolviendo la otredad del alumno para conformarlo de acuerdo a su propia expectativa.

Tomamos aire luego de la reflexión para meternos en su parte histriónica. Sus libros, la televisión, el teatro, en definitiva: la masividad, algo impensado para un filósofo.

Podes leer la entrada completa en:

https://www.pagina12.com.ar/105907-un-docente-es-alguien-que-inspira-a-que-el-otro-se-transform

Sonia Fox: «Sentir y pensar en el aula»

«Sentir y pensar en el aula» en palabras de Sonia Fox. La profesora expresó «Es preciso comprender que sentir y pensar son dos caras de la misma moneda, porque los circuitos neuronales propios de cada una están conectados en el cerebro. No podemos ni debemos separarlos cuando sostenemos que se debe ofrecer una educación integral. En la integración, en la mirada holística de la persona, están enlazadas todas las dimensiones del ser humano».

sonia fox sentir y pensar en el aula

Rafael Bisquerra, catedrático de Orientación Psicopedagógica en la Universidad de Barcelona, sostiene que en los años 90 surgió una “revolución emocional” que se manifestó en un aumento exponencial de publicaciones y estudios en materia de salud y educación. Tanto resultó así que algunas de las universidades más prestigiosas pusieron a disposición de los estudiantes carreras de posgrado, diplomaturas y programas de Educación Emocional, que demuestran el resultado positivo observado tanto en el rendimiento académico como en el bienestar personal de niños, adolescentes, jóvenes y docentes.

Entre las instituciones que ofrecen posgrados y maestrías en Educación Emocional se pueden destacar, en España, las universidades de Cantabria, de Málaga, de Barcelona y de La Rioja; la Universidad Mayor, en Chile; la Universidad de Derby, en Inglaterra; y la Universidad de Stanford en Estados Unidos. “Muchos de los problemas que afectan a la sociedad actual (drogas, violencia, prejuicios étnicos) tienen un fondo emocional”, destaca Bisquerra.

En el último tiempo, estudios realizados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad en la Educación de la Unesco en más de una decena de países de América Latina y el Caribe permitieron destacar que, en alumnos, el factor que más peso tuvo al momento de rendir exámenes de lectura, matemática y ciencias fue “el ambiente emotivo favorable al aprendizaje”. Cuando se incluye a las emociones en el aula, indicó el organismo, se fortalecen las relaciones interpersonales y se crea un clima que favorecerá el desarrollo de competencias emocionales y el rendimiento académico; emoción y cognición se complementan, enriquecen y sostienen mutuamente.

Para Juan Casassus, doctor en Economía de la Educación, el clima del aula es un factor que incide en el aprendizaje y se construye a partir de otras variables. La primera de ellas es el tipo de vínculo que se establece entre el docente y sus alumnos. La segunda, la relación que se da entre los propios estudiantes. El clima en el aula nace a partir de las relaciones y los vínculos emocionales que se establecen allí, y va más allá de los textos escolares, el edificio o el número de profesores por alumno. Se trata de algo más sutil e inmaterial: el clima emocional del aula.

Separar. Lamentablemente, el aula siempre fue el dominio de la razón, de lo cognitivo; había que dejar las emociones “en casa”, como suelen decir algunos profesores a los alumnos de secundaria. Pero lo cierto es que no se quedan allí, sino que están presentes en todo momento.

En un aula se experimentan múltiples estados emocionales. Algunos podrán ser parecidos, como cuando los estudiantes reaccionan ante el profesor por sentir alguna injusticia. Pero en cada alumno es diferente la manera de vivenciar y sentir una misma situación. Esto depende de los factores genéticos, las experiencias de vida y el entorno sociocultural de cada uno. De lo otorgado por la naturaleza y lo adquirido mediante la experiencia. Más allá de poder establecer un porcentaje de impacto en cada uno, lo cierto es que todo está presente, configurando quiénes somos. Los estresores que afectan el aprendizaje pueden relacionarse con los conflictos sociales y/o aspectos académicos.

La autora Jane Bluestein planteó 66 eventos o experiencias que pueden provocar estrés o dolor y comprometer la seguridad emocional. Algunos de ellos son tener que completar una actividad o tarea que está por encima del nivel de comprensión o capacidad; obtener instrucciones o consignas poco claras; no recibir ayuda ante las dificultades, y no tener suficiente tiempo para completar un trabajo.

Del constructo de inteligencia emocional deriva el desarrollo de competencias emocionales, que son el conjunto de conocimientos y capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia.

Trabajadores

El mundo profesional también demanda estas competencias, a las que llama “habilidades blandas”. Una investigación realizada por el Banco Interamericano de Desarrollo en 2012 señala que el mercado laboral en América Latina da prioridad a las habilidades socioemocionales por sobre las cognitivas, por eso la importancia y la necesidad de desarrollar las competencias emocionales a través de la educación. Las personas deben saber manejarse de manera empática, escuchar atentamente, comunicarse de modo eficiente y pensar antes de reaccionar. Estas habilidades no suelen enseñarse en la educación formal, no vienen inscriptas en nuestro ADN. El cerebro está preparado para incorporar los estímulos del medio ambiente durante el transcurso de la vida. Gracias a la plasticidad neuronal, seguimos aprendiendo hasta el final de nuestra vida.

“El ambiente y la experiencia hacen que el cerebro se reorganice y adapte a la realidad”, sostiene Alexia Ratazzi, psiquiatra infanto-juvenil. Sin embargo, los cambios son más fáciles y perdurables si se aprenden en la infancia. Por eso el aula, tanto en la escuela como en la universidad, tiene un rol fundamental. La zona de la corteza prefrontal del cerebro que procesa las funciones ejecutivas, como el razonamiento lógico, la toma de decisiones, la interacción social, el autoconocimiento y la regulación de la conducta, entre otras, está en pleno desarrollo hasta los 25 años, aproximadamente. Es un período en el que el cerebro es especialmente adaptable y maleable.

Como dice Sarah-Jayne Blakemore, de la Universidad de Londres, es una oportunidad fantástica para el aprendizaje y la creatividad, un momento clave para la educación y el desarrollo social. Se necesita, entonces, ofrecer ambientes de seguridad emocional donde los alumnos puedan aprender, y el docente, enseñar. Los entornos enriquecidos que generen motivación para aprender, liderados por docentes con óptima salud física y emocional, son favorecedores de aprendizajes duraderos que dejarán huella e impactarán en nuestras vidas.

Es preciso comprender que sentir y pensar son dos caras de la misma moneda, porque los circuitos neuronales propios de cada una están conectados en el cerebro. No podemos ni debemos separarlos cuando sostenemos que se debe ofrecer una educación integral. En la integración, en la mirada holística de la persona, están enlazadas todas las dimensiones del ser humano, que por lo menos incluyen la dimensión física, la cognitiva y la emocional.

Las neurociencias

El cerebro está preparado para incorporar estímulos del medio ambiente. Gracias a la plasticidad neuronal sabemos que va cambiando en forma constante y que aprendemos hasta el final de la vida. Las neurociencias permiten conocer que las experiencias tempranas juegan un rol esencial en los desarrollos cognitivos, socioemocionales y lingüísticos. Todo se entrelaza. La dimensión emocional está conectada a nuestro cerebro racional, cognitivo, “pensante”. En situaciones de estrés, nuestra “razón” se abruma por las emociones que invaden los pensamientos, por lo que la capacidad de prestar atención, la concentración y la toma de decisiones se ven afectadas.

En estados de “alerta emocional” se frena el pasaje de información de nuestro cerebro emocional al racional y se bloquea la posibilidad de pensar con claridad. ¿Quién no sintió esta sensación de “bloqueo” frente a situaciones de miedo, enojo o angustia, por mencionar algunas? Estas situaciones impactan negativamente en el aprendizaje.

(*) Sonia Fox es autora del libro “Las emociones en la escuela”, publicado por la Editorial Aique y perteneciente de la Colección Neurociencias y Educación, dirigida por María Eugenia Podestá. El trabajo tiene como propósito profundizar  los conceptos y contenidos de la educación emocional a fin de contribuir a mejorar la enseñanza, el aprendizaje y el bienestar integral de niños, jóvenes y adultos. Desde hace ya varios años, la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés ofrece diferentes programas de formación de capacitación para directivos y docentes en esta temática.

El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar – Emilia Ferreiro

A continuación, te presento mis notas sobre el texto «El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar» de Emilia Ferreiro. Espero que te sirvan como punto de partida para leer el texto completo que se encuentra al final.

emilia ferreiro
  • Con qué debe comenzar la enseñanza de la lectura y la escritura.
  • ¿Se debe enseñar a leer y escribir en el Jardín de Infantes?
    • Es una pregunta mal planteada. La suposición de base es que los adultos son quienes deciden cuándo y cómo se va a iniciar ese aprendizaje.
    • Una respuesta negativa implicaría la limpieza de todo rastro de lengua escrita, la escritura tiene su lugar en el mundo urbano circundante pero deja de tenerlo en el salón de clases; por ejemplo la identificación por medio de dibujos en lugar del nombre escrito supone abstenerse de leer y escribir en el aula.
    • Una respuesta afirmativa supondría prácticas tradicionales del nivel primario: ejercicios de control motriz, repeticiones a coro, descomposición de palabras en sílabas, salón ambientado; ningún uso funcional de la lengua escrita.
      • Los niños pueden mostrar diligentemente que aprenden a través del método elegido, la suposición de base es que los niños sólo aprenden cuando se les enseña ¡FALSO!
      • Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura (diferencian dibujo de escritura)  desde muy temprana edad y en los más variados contextos reales, reconociendo marcas que son para una actividad específica que es leer y que resultan de otra actividad también específico que es escribir. Dichas marcas brindan información variada de distinta procedencia: de los textos mismos en sus contextos de aparición, escritura específica destinada a ellos (cuentos, abecedario, banda numérica, etc.), proveniente de su participación en actos sociales donde está involucrado el leer o escribir.
      • El niño recibe información por parte del adulto en situaciones sin que sea premeditado, información sobre la función social de la escritura a través de su participación en dichos actos (aunque sea sólo desde la observación). Es decir, que comprende por qué la escritura es tan importante en la sociedad, no comienza con total ignorancia con respecto a la lengua escrita y la «madurez para la lecto-escritura» depende de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita.
  • El Jardín de niños:
    • Puede permitir a todos los niños la experimentación libre sobre las marcas escritas.
    • Es un ambiente rico en escrituras diversas y cosas para leer:
      • Escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos.
      • Intentar escribir (sin estar copiando un modelo).
      • Intentar leer utilizando datos contextuales.
      • Reconocer semejanzas y diferencias en las series de letras.
      • Jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras.

PREMISA «DAR A LOS NIÑOS OCASIONES DE APRENDER»

El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar de Emilia Ferreiro (PDF):

El Delta como metáfora educativa

«El Delta como metáfora educativa» es uno de los tantos aportes de Violeta Núñez a la pedagogía, aquí podrás encontrar el fragmento de su pensamiento y el texto completo «Trampas teóricas y conceptuales de la Pedagogía Social en construcción».

violeta núñez

Violeta Núñez es Licenciada en Ciencias de la Educación por la U.B.A. y Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona, en la que realizó la mayor parte de su actividad académica como Profesora Titular de Pedagogía Social. Se especializa en el análisis crítico de dispositivos sociales que operan en nombre de la educación y ha llevado adelante diversas investigaciones en dicho campo. Es directora de la colección “Pedagogía Social/Trabajo Social” de la Editorial Gedisa y coordinadora de la colección “Educación Social−TXT” de la misma editorial. Es autora de numerosos libros y publicaciones en el campo de su especialidad.

El Delta como metáfora educativa:

“Un delta es un conjunto de islas de forma generalmente triangular, de allí su semejanza con la cuarta letra del alfabeto griego que lo designa. Un delta se forma por los sedimentos arrastrados por el río, que se van depositando en su desembocadura, por delante de la línea de costa. A medida que los sedimentos se depositan en su desembocadura, el río es forzado a dividirse en diversos canales. Las sedimentaciones en los deltas son muy potentes: varios centenares de metros. Son fragmentos gruesos y también livianos, depositados por el agua de las crecidas y el viento. Unos y otros formarán la parte emergida del delta: zonas muy fértiles de arenas y limos. Su modelado es complejo. Existen muros naturales, rebordes de ribera, áreas pantanosas, lagunas de agua dulce, áreas de marismas y zonas emergidas. Los muros pueden ser destruidos durante las grandes crecidas, generando una nueva red de  brazos de río. La intervención del mar en el modelado se limita al margen exterior del delta. Consiste únicamente en la redistribución local de los depósitos. Hay sectores en los que predomina el transporte de material y sectores en los que lo que predomina es la acumulación. Pero, además, dependiendo de las crecidas fluviales, estos sectores son cambiantes. El resultado es una llanura compartimentada muy feraz.”
Consideramos que la educación es un trabajo de transmisión de los patrimonios culturales: repetición, acarreo, trasiego, contrabando de memorias incompletas, lacunarias, para dejar hacer lugar a los que están, a los que vienen, al cambio.
La educación realiza una actividad modeladora compleja similar a la del curso del agua en el proceso de formación de los deltas: constructora y destructora al mismo tiempo. Por un lado posibilita la acumulación y, por otro, la erosión, la pérdida.

«Trampas teóricas y conceptuales de la Pedagogía Social en construcción» – Violeta Núñez.

https://www.flacso.org.ar/docentes/nunez-violeta/

Disciplina positiva o cómo educar con afecto y firmeza.

Este paradigma propone que los adultos trabajemos en nosotros mismos para llegar de una forma más compasiva a los niños.

Por Marisa Moya para El País – 29/09/2017

Abordar en pocas palabras qué es disciplina positiva es un gran desafío para mí. Lo intento y quedo a disposición en comentarios para seguir conversando. Las historias de los niños, relatadas por los adultos, pasan de los tintes más tiernos a los más abrumadores. No hay educador que no vea empañadas sus relaciones con la infancia, de manera más o menos asidua. En ocasiones, incluso, nos vemos en el centro de un remolino sin saber cómo vamos a salir del enredo. Educar no es fácil.

disciplina positiva

La disciplina positiva tampoco es sencilla, sin embargo, es cautivadora. El inmenso valor que posee es que no asegura que los niños vayan a hacer siempre lo adecuado, pero sí que nosotros, los educadores, estaremos trabajando de tal manera que los chicos puedan tomar las mejores de sus decisiones.

Echar la vista atrás nos da raíces, la disciplina positiva se gesta a partir de la Psicología Individual (Adler y Dreikurs). Jane Nelsen y Lynn Lott releyeron la obra de estos hombres, transformaron y dieron vida a esta mirada distinta de la educación que ya hace muchos años acuñaba Dreikurs como democrática.

Se trata de un paradigma que descarta el miedo a la hora de manejar el poder en las relaciones, que descarta los métodos punitivos y que pone el acento en dos grandes fuerzas generativas, inmensas e inagotables en beneficios: la confianza y el afecto. Tenemos miedo cuando los niños desobedecen, cuando se llenan de furia, cuando no saben, cuando no pueden… y abordamos la inseguridad natural de los niños con herramientas muy eficaces a corto plazo (castigamos, humillamos, avergonzamos, chantajeamos), ilusoriamente pensamos que también son capacitadoras.

¡Niños listos para moverse en este mundo!

A la furia de los chicos (lógica porque solo son niños y sus mentes inmaduras) se suma la del educador; y esta es la gran trampa en las relaciones humanas. Los niños empiezan a experimentar desde su primera infancia una gran cantidad de furia. Es nuestra reacción inmediata a los problemas de convivencia. Y acaban concluyendo que los entrenadores de vida, esos que se supone que tienen la ciencia para mostrar cómo funcionar en el mundo, son poco o nada confiables.

Se valoran las actuaciones infantiles en función de las consecuencias y se anula la voluntad del chiquillo, bien con castigos, bien con premios, para asegurar que no vuelva a suceder. Esto es lo que está estandarizado, tanto que hasta algunos especialistas también se apoyan en estos fundamentos de la mera corrección y el control a través de la amenaza, el miedo, la culpa y el soborno.

Las alternativas con que cuentan los niños para seguir logrando la irrenunciable conexión con el adulto (que es sinónimo de supervivencia), se decantarán por lucha, evitación o inhibición de las conductas. Así van apareciendo los efectos devastadores de la etiqueta, de la revancha, de la rebeldía, del retraimiento, de la insuficiencia…

El problema que tiene el niño es el adulto, con lo que sus respuestas de estrés a las situaciones conflictivas de la vida cotidiana se dejan sin abordar eficazmente, de una manera humanizada.

El problema (mal comportamiento), que nosotros vemos, es la solución que busca el niño a otro problema (que no vemos). Los niños no están haciendo las cosas a propósito, están resolviendo un problema de conexión, un problema de estrés. ¿Cómo respondemos a la solicitud de ayuda que es el mal comportamiento?

¡Solo soy un niño!

Niños inseguros relacionándose a través del miedo.

Un nuevo enfoque: la disciplina positiva

La disciplina positiva muestra una manera de organizar la vida y de mejorar el trato humano. Nos ayuda a entender la naturaleza infantil, nos prepara para esa revisión íntima y profunda de qué educador estamos siendo. Con la conciencia, cada cual decidirá si necesita cambiar algo y cómo lo quiere modificar.

Entendemos que el respeto, la cooperación, la resolución de problemas a través de procesos afectivos y efectivos son capacidades imprescindibles como equipaje para transitar los caminos de la vida personal e interpersonal.

Y también podemos asegurar que es menos probable que todas estas habilidades se desarrollen sin experiencias vitales en las que los progenitores y maestros no sean modelo de aquello que se les exige a los niños.

¿Cómo podrán saber cómo se hace? ¿Cómo se aplica en la vida real la comprensión, la escucha, llegar a acuerdos, respetar pautas, responsabilizarse de las decisiones?

Lo que dice nuestra lengua no es lo mismo que lo que dicen nuestras actuaciones; lo que hacemos es casi determinante en la plantilla de vida que construye la infancia formándose a nuestro lado. Más allá del impulso de la mera corrección y el control nuestra propuesta es decidir cómo queremos usar el poder de educador.

El autoritarismo tiene como base el temor del adulto por controlar el mal comportamiento. A la larga no funciona, los chicos acaban con patrones de rebeldía o sumisión. Personas competitivas que imponen el poder de uno sobre el de los otros. Interacciones desequilibradas que resultan inestables y que invitan a la permanente lucha de poder.

La permisividad ha supuesto la reacción, el salto en el vacío en las relaciones educativas para huir del autoritarismo. Igualmente no resuelve y sin embargo deja una huella profunda en la autoestima infantil, en el desarrollo de su responsabilidad. Niños confusos, desorientados, que creen merecer todo sin hacer nada a cambio. A largo plazo, personas con sentimientos de incapacidad.

¿Cuál es tu estilo?

  • Los adultos tenemos mucho que ver en los problemas de conducta de los niños, no es cuestión de culpabilidad, se trata de responsabilidad.
  • Cualquier escenario imaginable de convivencia necesita de firmeza, sí, y de amabilidad también ¡Al mismo tiempo!
  • Eliminar el loco malabarismo, esta polaridad. Es posible cuando el educador toma conciencia de que la autoridad no se logra imponiendo la fuerza, dominando al otro y que la dignidad infantil debe quedar salvaguardada siempre ¡Cuándo se portan mal, también!
  • ¡Crear entornos de respeto mutuo!

Así, sí se asegura la conexión con la infancia, así sí es más probable la receptividad, que quieran escuchar, que puedan participar e involucrarse en los procesos de manejo de los errores, en las inseguridades, en la creación de límites…

Tu calma educadora es la que evita estados hipervigilantes en los niños y a partir de ella podrán ir desarrollando sus propias habilidades de regulación del estrés. Sin autorregulación no se aprende bien y los problemas de comportamiento disruptivo no disminuyen.

Conexión y entornos libres de miedo o culpa. Este es el elixir en educación.

La dificultad está, no en los niños, sino en nosotros mismos que como educadores tenemos que mostrar y modelar lo que no aprendimos.

La disciplina positiva no es esencialmente un listado de tips para esta educación respetuosa. El inicio del proceso de acercamiento a esta filosofía es ese cambio del “foco”, es la revisión de la actitud con la que vemos, sentimos y hacemos educación. Es trabajar en nosotros mismos para llegar de una forma más compasiva a los niños. Y con esta base sólida de principios y valores crear estrategias y poner en funcionamiento herramientas, a veces tan sencillas como:

Si no quieres ordenar, pregunta. Si quieres obtener colaboración, pídela con respeto. Si quieres alentar, pon tus frases en positivo, en negativo el cerebro las entiende peor y predisponen al enfrentamiento. Si quieres ser escuchado, cierra tu boca, no tengas la necesidad de que tu voz sea siempre la última que se escuche…

Así sí, tú puedes, es el momento de…

A educar también se aprende, mejorar las habilidades es posible.

Alienta, confía, orienta ¡Somos la oportunidad de una sociedad que promueva relaciones respetuosas!

Fuente: 

https://elpais.com/elpais/2017/09/26/mamas_papas/1506424357_975671.html?rel=str_articulo


Ver más sobre este tema en «El sentido del humor es un comodín fantástico a la hora de educar» en:

https://elpais.com/elpais/2017/06/20/mamas_papas/1497957957_337985.html

Entrevista a Heike Freire: “Los niños de hoy necesitan adultos que sepan asumir su responsabilidad”.

Por Daniel Sánchez Caballero

El diario de la educación – 21/09/2017

Heike Freire apuesta por ampliar los espacios educativos, que no sean tan cerrados, para que la infancia pueda buscar sus propios intereses. También reclama que las familias se preocupen menos de la normalidad y mejoren sus relaciones con niñas y niños.

heike freire

Conferenciante, educadora, psicóloga, filósofa, periodista, formadora de padres y maestros, Heike Freire tiene una gran preocupación por los entornos en los que estamos educando a nuestros niños y niñas. “Apasionada” de la naturaleza, defiende una educación más humana, que salga a la calle y en la que se valoren las cualidades de cada niño como algo único. Autora de un centenar de artículos sobre infancia, naturaleza, arte, aprendizaje, etc, Freire acaba de reeditar y actualizar el segundo libro que escribió, Estate quito y atiende (Heder).

¿Por qué ha decidido reeditar su libro?

Esta nueva edición es mucho más el tipo de libro que yo quería desde el principio. El anterior editor quiso venderlo con la idea del TDAH, que ha levantado mucho interés y controversia, pero yo ni soy una experta en ello ni lo pretendo. No es un libro sobre TDAH. Es un libro sobre la infancia, sobre los trastornos que tienen los niños y las niñas y cómo muchos de ellos, la mayoría, tienen que ver con los entornos en los que están. El libro es una apuesta por una transformación de los entornos para que sean más saludables para la infancia.

¿Hablamos de los entornos físicos o en general?

De todo tipo. Para una criatura, el primer entorno es su padre o su madre. Pero además están los ambientes naturales, familiares, escolares, urbanos.… El ser humano es igual que una planta: se desarrolla en interacción con un entorno que satisface o no sus necesidades. En mis conferencias a veces pongo la imagen de una plántula que acaba de brotar de la semilla. ¿Por qué brota esa plántula? ¿Cómo brota? Por las condiciones de humedad, los nutrientes de la tierra, la luz del sol. Todo ello hace que se desarrolle de una forma u otra. Del TDAH ha habido mucho sobrediagnóstico, forma parte del tipo de enfermedades promovidas por la industria farmaceútica —esto lo dice un informe de la Comunidad Europea—. Que haya generado tanta controversia, que muchas personas nieguen su existencia, no significa que no haya problemas, que los niños y niñas no sufran o tengan dificultades. A mí no me interesa tanto de qué se trata sino cómo lo resolvemos, y desde mi punto de vista tiene que ver con los entornos.

Ha mencionado el TDAH. ¿Qué otros trastornos se dan entre niños y niñas?

Trastornos del aprendizaje (dislalias, dislexias, discalculias), del comportamiento (oposición desafiante, desregulación del estado de ánimo -bipolaridad-, impulsividad), autismo, asperger y toda una gama que suele mencionarse bajo una rúbrica curiosa: los trastornos generalizados del desarrollo. Pero ya le digo que no soy una especialista. Me conformo con ayudar a no poner y a quitar etiquetas.

¿Son trastornos modernos, que antes no existían?

Sí. Una persona que se dedica a estos temas en Canadá comentaba que hace 30 años la mayor parte de los niños y niñas que tenía en terapia presentaban problemas físicos. Ahora la mayoría tiene trastornos del comportamiento o el aprendizaje. El TDAH, como la depresión en el mundo adulto, son trastornos del estilo de vida, que tienen mucho que ver con la forma en que vivimos. Ahora muchos orientadores que empiezan a desobedecer: se niegan a clasificar a los niños y niñas en cajitas y ven las cosas de otra manera. También hay que dejar de situar el problema en el niño o la niña, aunque esto alivie a muchos padres, madres, maestras y maestros que no quieren sentirse culpables. La mayoría se molesta cuando el psicoterapeuta o el psiquiatra les habla de la forma de criar, de relacionarse y entender a los niños y niñas, de la forma de vida. Liberarnos de la culpa y empezar a asumir nuestras responsabilidades es una forma de madurez. Y lo que necesitan los niños, niñas y jóvenes de hoy mucho más que cualquier otra cosa, es adultos y adultas maduros, que digan sí a la vida, que asuman sus errores y sean capaces de corregirlos.

Usted trabaja con adultos. Es complicado siempre generalizar, pero, ¿es común encontrarse padres que no están preparados para educar a sus hijos?

Vivimos en una sociedad adolescente. Es muy difícil encontrar personas maduras, y este es uno de los mayores problemas que tienen los niños y niñas.

Cambio de tema. Usted aboga por educar en la naturaleza, volver al campo. ¿Qué beneficios aporta?

Muchos. Aporta relajación, un espacio abierto. Las maestras más jóvenes reconocen que una parte del tiempo que pasan en el aula lo dedican a evitar que se escapen los niños. Cuando a un mamífero lo estabulas, lo metes en una jaula, el mero hecho de estar encerrado le genera estrés. La naturaleza suaviza nuestro sistema nervioso. Aporta salud: cuando andamos descalzos nos ajustamos al campo electromagético de la tierra y se armonizan todos los sistemas orgánicos. Aporta aprendizaje, es una gran maestra. Aporta relación, comunidad. Cuando estás en un lugar abierto es más fácil comunicarse con los demás porque estás más relajado. Un árbol te enseña muchas cosas también, hay que saber escuchar. Lo más importante es que te conecta con la vida que hay en ti, con lo que es importante. Te conecta con un deseo de vida, con tu felicidad, con las cosas que te gustan y te hacen sentir bien. A los niños y niñas les ayuda a reconocer mucho mejor cuáles son sus necesidades, si necesitan correr, hablar, llorar… Su estimulación suave y no invasiva es ideal para desarrollar el sistema sensorial del ser humano, que es fundamental, y también el sistema locomotor. En la ciudad todo quiere atrapar tu atención. Un cartel, un sonido. Y ese sonido lo que hace es cerrarte el oído, mientras el canto del pajarito te lo abre. La atención continua, concentrada que demanda el mundo social y construido es agotadora, especialmente para los más pequeños.

¿Cuál es su propuesta concreta de trabajo con la naturaleza?

Darle la vuelta a las escuelas y transformarlas, que partan de la conexión con la naturaleza y lo concreto: puede ser en su entorno inmediato o cambiando su estructura. Una de las cosas que hacemos es acompañar a las escuelas en la transformación de los patios para convertirlos en espacios de vida. Para que los niños puedan tener ese contacto con la naturaleza: que haya bosquecillos, pequeñas granjas, huertos….que sean espacios vivos, que se pueden compartir con la ciudad (en algunos casos pueden ser jardines de fin de semana) y sobre todo que sean espacios donde los niños puedan desarrollarse. A partir de esa conexión con la naturaleza se transforma todo. Se transforma la manera de trabajar, ya no es media hora de recreo. Es todo lo que yo puedo desarrollar y aprender, porque el aprendizaje tiene mucho que ver con un desarrollo saludable. Si no te sientes bien, si tu organismo no se desarrolla plenamente y es difícil que puedas aprender de verdad, tu aprendizaje será más bien superficial.

¿Qué habría que cambiar en los centros educativos?

Hay tres aspectos de la escuela de hoy que es necesario transformar. Uno es acompañar a las personas para que entren en conexión con su vitalidad, sus deseos, esa vida que se mueve dentro de ellos, ese algo especial que pueden aportar al mundo. Cada ser humano es milagroso, único, y eso debería apoyar la educación. Por otro lado, la conexión con el otro. Ahora mismo, al darle tanta importancia al aspecto congnitivo, a la competencia, la evaluación, etc. se pierde la capacidad de entrar en relación, el diálogo, la amistad entre las personas. Las escuelas tendrían que ser lugares donde se hacen los mejores amigos, donde se establecen relaciones profundas de compañerismo. Donde se aprende a tomar decisiones democráticamente, a pactar, a negociar… También deben ser faros hacia fuera, abrirse al entorno, a la comunidad, expandir valores ecológicos y democráticos, de respeto e igualdad entre todos los seres vivos. Esta conexión con uno mismo, con los demás a través del diálogo —la democracia es diálogo— y la relación con la comunidad son tres aspectos básicos en la escuela de hoy en día.

Comentaba antes que hay orientadores que están dejando de etiquetar tanto a los niños, que ahora las escuelas cambian su perspectiva. ¿Cree que hay un pequeño cambio de mentalidad en la escuela?

Hay muchos cambios. Hace 18 años no me hubiera imaginado que pudiera haber escuelas públicas en este país donde los niños y las niñas no se pasan 7 horas atados a una silla sino que pueden circular entre el espacio interior y el exterior, elegir las actividades que quieren desarrollar, juntarse en pequeños grupos o trabajar individualmente, y que están acompañados en todos sus procesos, no solo los cognitivos sino también emocionales, sociales… Y cada vez pasa más y en más escuelas. Los orientadores se están dando cuenta de que los problemas no son de los niños. Yo suelo decir que muchas criaturas no tienen un trastorno, lo que tienen es una historia. Para cualquier persona que viene al mundo es muy difícil que se reúnan todas las condiciones para que se desarrolle correctamente. En vez de etiquetar a las personas con un trastorno, vamos a ver de qué manera su historia puede brillar. De todo se puede sacar brillo. Incluso de los errores y los problemas. La singularidad de cada persona, lo que podríamos llamar su estilo tiene que ver precisamente con los errores que comete, con sus pequeños y grandes defectos, especialmente cuando se hacen conscientes, cuando se trabajan… En cambio, vivimos en una escuela en la que se persigue el error….

Se persigue y se castiga.

Se persigue y se castiga en general lo diferente. Tenemos que ser todos normales, los padres están obsesionados con eso. Entras en cualquier foro y todos preguntan si sus hijos son normales: si es normal que coma, que no coma, que duerma, que no duerma. En lugar de preocuparnos tanto de la normalidad, de buscar a todo precio la conformidad, deberíamos mirar a las personas, a ese milagro que es cada uno y ver cuáles son sus cualidades, qué hace latir a esa persona, qué aporta esa persona de único.

Uno pensaría, sin conocer las escuelas tan bien como usted, que estamos lejísimos de todo esto…

Depende. En España hay muchas diferencias. Sería interesante hacer un estudio de lo que puede estar pasando en Cataluña o en algunos lugares del País Vasco o de Valencia y las diferencias con el resto del territorio. En Madrid, a un amigo mío le llevaron a visitar colegios innovadores de estos donde los niños van con corbata y maletín a los tres años y tienen que aprenderse los 44 morfemas de la lengua inglesa con cuatro. Son colegios de altas capacidades cuyo único objetivo es, como decía una orientadora, tirar de los niños. Algo que nunca nos plantearíamos hacer con una planta. Aunque sí podemos echarle abonos químicos… Se trata además de potenciar a toda costa sus capacidades cognitivas y nada más: nadie se pregunta cómo está esa persona a nivel emocional, qué aptitudes tiene, qué valores, qué cosas le gustan o le disgustan. Estamos haciendo máquinas cognitivas, máquinas de hacer cálculos y pensar. Las demás dimensiones de las personas, ¿no le importan a la educación? Contenidos, contenidos y la competición continua. ¿Eso es educar?

Fuente:

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/21/los-ninos-de-hoy-necesitan-adultos-que-sepan-asumir-su-responsabilidad/