UNIDAD DIDÁCTICA – NOCIONES ESPACIALES

En esta entrada les presento la Unidad Didáctica: «A la izquierda o a la derecha de qué o quién» donde se abordan las nociones espaciales. La misma está pensada para una Sala de 5 años.

Unidad Didáctica: «A la izquierda o a la derecha de qué o quién».

En palabras del Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba: “Una de las formas privilegiadas de aprender matemáticas en edades tempranas es a través de la resolución de problemas ya que -en la medida en que involucra un hacer y una reflexión sobre ese hacer- favorece la construcción de conocimientos matemáticos”. Por lo que la enseñanza de la Geometría en el Nivel Inicial apunta a dos grandes objetivos estrechamente imbricados: que los niños se inicien en la construcción de conocimientos geométricos elaborados a lo largo de la historia de la humanidad, y en un modo de pensar propio del saber geométrico.

En este sentido, como Institución proponemos el abordaje del Eje Espacio a través de la resolución de situaciones problemáticas en propuestas áulicas que les permitan a los estudiantes, a partir de sus saberes previos, elaborar estrategias cada vez más complejas que le ayuden a llegar a diferentes soluciones y desarrollar su conocimiento matemático y geométrico.

unidad didactica portada

Por ello para el abordaje del Eje Espacio será necesario presentar propuestas que permitan a los estudiantes comunicar información espacial y que favorezcan el desarrollo de los conocimientos construidos en el entorno extraescolar. Será importante expandir el dominio de experiencias espaciales con propuestas que ofrezcan la oportunidad de describir y representar posiciones de objetos o personas, trayectos y recorridos y que también propicien la producción de mensajes que comuniquen posiciones y desplazamientos.

Es necesario proporcionar a los estudiantes las herramientas necesarias para que pueda desarrollar su relación con el espacio, así como representar y describir en forma ordenada el mundo en el que vive. En otras palabras, siguiendo las ideas de las autoras González y Weinstein (1998), la tarea educativa consta de “propiciar la construcción de un sistema de referencia mental que le permita al sujeto, organizar, sistematizar y ampliar sus experiencias espaciales. Ya que “apropiarse del espacio circundante implica poder describir, interpretar, comunicar y representar las posiciones de los objetos y de las personas, así como sus desplazamientos.” En este sentido, se necesita que los estudiantes se apropien de un lenguaje que les permita comunicar posiciones, describir e identificar objetos, indicar movimientos; un lenguaje que se irá construyendo a partir de su uso en la resolución de situaciones problemáticas significativas.

CONTENIDOSACTIVIDADES
MATEMÁTICA: Uso de referencias espaciales para interpretar y producir mensajes que describan posiciones en diferentes contextos.  
MATEMÁTICA: Uso de dibujos para representar posiciones de objetos y personas desde diferentes puntos.  

EDUCACIÓN DIGITAL: El desarrollo de diferentes hipótesis para resolver un problema, identificando los pasos a seguir y su organización, y experimentando con el error como parte del proceso, a fin de construir una secuencia ordenada de acciones.
1) La docente les propondrá a los estudiantes utilizar un aro para explorar el uso de diferentes referencias espaciales: arriba, abajo, adentro, afuera, a un lado, al otro,  adelante, atrás. En un primer momento, la docente los invitará a realizar diferentes acciones señalando estas nociones y, luego, cada uno podrá proponer otras para que el resto realice. Al finalizar, se reflexionará acerca del vocabulario utilizado y por qué es importante utilizar el correcto.  
2) La docente invitará a los estudiantes a jugar a “Viajamos en colectivo” para ello deberán construir el colectivo con las sillas, antes de hacerlo deberán pensar cuántas columnas hay que armar, quién irá adelante para ser el chofer. Luego, se sentarán como prefieran y se bailará la canción “Las ruedas del autobus” para entrar en clima, a continuación, la docente irá dando consignas: “Levante la mano quién está sentado atrás de…levante la mano el que está al lado de…levante la mano el que tiene un/una varón/nena sentado a su lado…levante la mano quien no tiene a nadie sentado adelante/atrás suyo…etc”. Cuando el juego termine, la docente les entregará una hoja para que dibujen a las personas que tenían sentadas atrás, adelante, y a un lado.  
3) La docente les propondrá a los estudiantes a participar del juego “El robot”, donde un niño/a será el robot y estará identificado con un delantal y el otro será el programador que le dice lo que tiene que hacer. La docente mostrará el juego con uno de los estudiantes: designará un punto cero y un destino dentro de la Sala, e irá comentando las acciones necesarias que debe realizar el robot: “camina hacia adelante tantos pasos, gira, camina hacia adelante tantos pasos más, pasa por debajo de la mesa, cruza por arriba de la silla, pasa por el costado de la mesa, etc.” Al finalizar, el robot deberá comentar el camino que hizo para llegar a destino.
4) La docente les propondrá a los estudiantes elegir cualquier punto de la Sala para realizar un dibujo, en el lugar que se ubicaron la docente les entregará lápiz y papel para que representen la Sala como la ven, qué objetos ven, cómo, etc. Al finalizar, se mostrarán las producciones realizadas por cada estudiante y se reflexionará sobre lo que realizó, por qué lo hizo así, qué cambió en cada uno.
MATEMÁTICA: Uso de referencias espaciales para interpretar y producir mensajes que describan posiciones en diferentes contextos.  
MATEMÁTICA: Comunicación y descripción de referencias espaciales, posiciones y desplazamientos, incorporando vocabulario específico.

EDUCACIÓN DIGITAL: El desarrollo de diferentes hipótesis para resolver un problema, identificando los pasos a seguir y su organización, y experimentando con el error como parte del proceso, a fin de construir una secuencia ordenada de acciones.        
1) La docente presentará a los estudiantes distintos elementos para realizar Educación Física: aros, colchonetas, conos, almohadones, sillas, etc. Luego, dividirá al grupo en tres y dará la siguiente consigna: “Cada equipo deberá crear un recorrido para que nosotros realicemos, primero, van a ordenar los elementos y, luego, nos explicarán cómo debemos realizar el recorrido. Además, nos tiene que decir si estamos haciendo las cosas bien o si nos estamos equivocando”.
2) La docente les propondrá a los estudiantes jugar a una búsqueda del tesoro en la Sala para ello llevará “Una moneda de oro” y explicará las reglas: “Voy a elegir tres niños/as: a uno le vamos a tapar los ojos, otro va a esconder la moneda en algún lugar de la Sala, y el tercero le tiene que explicar cuál es el recorrido que tiene que hacer para encontrar el tesoro. El resto no debe hacer trampas ya que les tocará jugar después”. De esta manera, el niño/a que explica el recorrido debe ser preciso: “Tienes que caminar hacia adelante/atrás hasta que llegues a…doblar en la mesa…agacharte…subirte a la silla”. Luego de cada intervención se realizará una reflexión de lo realizado para ir mejorando con cada una.  
3) La docente entregará al grupo una cuadrícula grande con imágenes, autos, y una cuadrícula más pequeña (exactamente igual a la grande) para dibujar un camino. Cada miembro del equipo deberá diseñar un recorrido para que recorra el auto de otro de los miembros del grupo utilizando marcador y la cuadrícula más pequeña. Cuando todos tengan su recorrido se intercambiarán las hojas y por turnos deberán “interpretar” el camino que hizo el compañero para recorrer con el auto. Podrán solicitar ayuda entre sí o utilizar tarjetas de acciones (flechas: adelante, atrás, giro a la derecha, giro a la izquierda), en caso de ser necesario para que todos puedan cumplir con los desafíos. Al finalizar, se comentarán las dificultades presentadas.  
4) La docente les presentará a los niños/as una cuadrícula con diferentes elementos de cuentos en ella (personajes, objetos, escenarios) y tarjetas con desafíos que emparejen dos o tres elementos para recorrer la primera utilizando el robot Blue-Bot. Por turnos, cada niño/a sacará una tarjeta y deberá cumplir con el desafío que se le presenta: colocar el robot en la primera imagen, pensar y diseñar el camino necesario para que este cumpla su objetivo. Al finalizar, se reflexionará sobre lo realizado y las dificultades presentadas. 
MATEMÁTICA: Uso de dibujos para representar posiciones de objetos y personas desde diferentes puntos.  

MATEMÁTICA: Comunicación y descripción de referencias espaciales, posiciones y desplazamientos, incorporando vocabulario específico.
 
EDUCACIÓN DIGITAL: El desarrollo de diferentes hipótesis para resolver un problema, identificando los pasos a seguir y su organización, y experimentando con el error como parte del proceso, a fin de construir una secuencia ordenada de acciones.
1) La docente les entregará una selección de elementos a un grupo sentado en una mesa y los invitará a realizar una construcción solo con esos objetos y sacarle una foto, cada uno sacará una foto con los tablets según su posición. Luego, sentados desde su lugar deberán dibujar la escultura realizada. Al finalizar, presentarán su dibujo a los pares y les comentará lo que hicieron, qué podían ver desde su lugar, en qué posición estaban los objetos.  
2) Con los estudiantes sentados en grupos, la docente les entregará imágenes iguales de un escenario (por ej.: habitación), uno de los niños/as dibujará un camino y, luego, le dictará el camino registrado al resto para que lo realicen. Al finalizar, se compararán los resultados para ver donde hubo errores. Se borrarán los recorridos realizados y otro niño/a será el encargado de dictar el camino.  
3) La docente nuevamente presentará una cuadricula con imágenes para recorrer con el robot Blue-Bot en esta ocasión los estudiantes se presentarán los desafíos: “Tenés que hacer que la robotita vaya de esta imágen a esta otra; siguiendo el camino que yo te digo: tenés que ir dos veces adelante, girar, ir tres adelante, girar de nuevo, ir hacia adelante”. Al finalizar, se reflexionará sobre lo realizado, si hubo complicaciones en la comunicación de las ideas, etc.  
4) La docente les propondrá a los estudiantes la utilización de las tabletas para explorar la aplicación Bee-Bot en la que deben diseñar diferentes recorridos para que el personaje cumpla con los desafíos en los tableros que se le presentan. 
MATEMÁTICA: Uso de referencias espaciales para interpretar y producir mensajes que describan posiciones en diferentes contextos.  
EDUCACIÓN DIGITAL: La utilización con confianza y seguridad de los recursos digitales propios para el nivel: pizarra digital.
1) La docente les entregará a los estudiantes una hoja con una división al medio, de un lado se leerá izquierda y del otro derecha. Con la hoja, les propondrá jugar a “Simón dice” y dará consignas como: golpeo el lado izquierdo, golpeo el lado derecho, golpeo con ambas manos, hago un ritmo con la mano izquierdo, hago un ritmo con la mano derecha, hago un ritmo intercalando golpes con la mano derecha y la mano izquierda. Luego, les entregará unos guantes de invierno que deberán pegar según corresponda si van en la mano derecha o en la mano izquierda.
2) La docente presentará a los estudiantes palitos de helados, tapitas con flechas y tarjetas con diferentes patrones. Con estos elementos les propondrá crear el patrón que se les presenta atendiendo a la dirección de las flechas, se trabajará por pares y en turnos para que puedan consultarse en caso de tener dudas.
3) La docente les propondrá a los estudiantes jugar a “Colocamos a los peces en el lugar de la pecera que les corresponde” para ello, les entregará una pecera de papel dividida en izquierda y derecha, peces de colores mirando en diferentes direcciones, un dado, y una tabla de referencias que indique donde va cada pez según el lugar donde mire. Por turnos, cada niño/a deberá lanzar el dado, fijarse el número que salió, encontrar el pez que debe colocar, e interpretar en qué lado de la pecera debe ir.
4) La docente les propondrá a los estudiantes la utilización de la pizarra digital para construir una “Escultura digital” con diferentes figuras. En la pizarra estarán colocadas figuras geométricas como: círculo, cuadrado, rectángulo y triángulo y las mismas deberán ser arrastradas según diferentes ocasiones. Para presentar la actividad, la docente seleccionará a un niño/a que sea el escultor y le dará indicaciones como: “abajo tenés que colocar un cuadrado, arriba del cuadrado vas a poner un triangulo, arriba de la hoja a la izquierda vas a poner un círculo, a la derecha del cuadrado vas a poner un rectángulo parado, y arriba de este un círculo”. Luego, intercambiarán posiciones y los niños/as entre sí serán los encargados de dar indicaciones. Al finalizar, se indagará sobre la experiencia: ¿Qué construyeron?¿Tuvieron dificultades? ¿Cuáles? ¿Era importante decir correctamente las indicaciones? ¿Por qué?
MATEMÁTICA: Exploración de planos y esquemas de uso corriente analizando diversas referencias espaciales.  

EDUCACIÓN DIGITAL: La identificación y utilización básica de los recursos digitales para la producción, recuperación, transformación y representación de información, en un marco de creatividad y juego.
1) La docente creará un circuito con cuadrados de cartulina de colores y les propondrá a los estudiantes recorrerlo con los ojos cerrados con la ayuda de un compañero, para ello utilizaremos un código especial: “Si el compañero nos toca la cabeza avanzamos un paso hacia adelante, si nos toca la espalda avanzamos un paso hacia atrás, si nos toca el hombro derecho damos un paso hacia ese lado y si nos toca el hombro izquierdo damos un paso hacia ese lado”. El juego será demostrado con la docente y un niño/a, se le vendará los ojos a este, la docente se colocará detrás y comenzará el juego utilizando el código establecido. Al finalizar, realizarán el recorrido por parejas.
2) La docente presentará un plano de la manzana del Jardín con un cuadrado que lo represente y les preguntará a los estudiantes: ¿Saben lo que es esto? ¿Alguna vez habían visto uno? ¿Saben para qué sirve? ¿Es similar a algo que conocen? Se escucharán sus respuestas y se les comentará qué es un plano y para qué sirve. Al finalizar, se les propondrá observar otro tipo de planos utilizando la computadora y la aplicación Google Maps.
3) La docente propondrá realizar un recorrido a la manzana del Jardín para registrar los lugares de trabajo cercanos (negocios, oficinas, talleres, etc.), tendrán un plano en su cuaderno de registro en el que marcarán con colores dónde encuentren uno y con las tabletas tomaremos fotos de los mismos. En caso de no poder realizar el recorrido, se propondrá que ellos lo realicen junto a su padres entregándoles el plano de la manzana y pidiéndoles que tomen fotos de lo observado. De vuelta en la Sala, se comparará la información registrada construyendo un plano en un afiche, se contarán la cantidad de establecimientos encontrados y el rubro de los mismos, la docente llevará las fotos impresas para completar el plano.
4) La docente invitará a los estudiantes a pensar ¿Qué les gustaría que hubiese cerca del Jardín? ¿Cómo se llamarían sus calles? ¿Cómo lo haríamos? ¿Necesitamos un plano? ¿Por qué? ¿Y si queremos realizar ese barrio para recorrer con los autos y los muñecos, qué deberíamos hacer? ¿Qué materiales necesitamos? Se registrarán sus respuestas y se les propondrá crear un barrio simple con todos esos elementos. Por grupos, cada estudiante diseñará un elemento para el plano (edificio, plaza, etc.) y en la evaluación lo presentará comentando por qué eligió eso y lo colocará en un plano en blanco de la manzana del Jardín.
MATEMÁTICA: Exploración de planos y esquemas de uso corriente analizando diversas referencias espaciales.  

MATEMÁTICA: Uso e interpretación de esquemas, dibujos,  gráficos, etc. para comunicar desplazamientos.  

EDUCACIÓN DIGITAL: La utilización con confianza y seguridad de los recursos digitales propios para el nivel: pizarra digital.
1) La docente invitará a los estudiantes y familias que recolecten material descartable como cajas en sus casas para crear una maqueta del barrio que diseñamos con anterioridad. Se visualizará el plano y cada niño/a combinará distintos materiales para crear el elemento que le tocó incluyendo carteles simples. Se ensamblará la maqueta y se dispondrá de tiempo para recorrerla y se propondrán consignas como: ¿Si quiero ir del Jardín a la heladería cómo debo hacer? ¿Qué camino deberé seguir? Se incentivará a que los estudiantes utilicen referencias espaciales para designar los caminos: seguir adelante, ir hacia atrás, doblar a la derecha, etc. Al finalizar, se sacará una foto desde arriba de la maqueta para ver cómo se vería desde Google Maps.
2) La docente les propondrá a los estudiantes realizar un recorrido a gran escala para que podamos recorrer nosotros y las otras salas utilizando autos hechos con cajas, para ello vamos a retomar el plano que hicimos con anterioridad y le agregaremos semáforos y otras señales viales. Asimismo, se invitará a los estudiantes a digitalizar el plano por medio de una foto para proponer recorridos en la pizarra digital; por turnos cada estudiante pasará a la pizarra a trazar un recorrido que, luego, deberá describir utilizando referencias espaciales.  
3) Por grupos, la docente invitará a los estudiantes a diseñar una cuadrícula para recorrer con el robot Blue-Bot, para ello se le entregará un cuadrado de 15x15cm. para que dibujen en él lo que deseen. Cuando hayan terminado sus cuadrados los ubicaremos en una cuadrícula transparente y le tomaremos una foto con las tabletas para digitalizar y poder cargar la imagen en la aplicación del robot. Allí, se les propondrá a los estudiantes recorrer la cuadrícula realizada utilizando las tabletas para programar al robot.
4) Por grupos, la docente entregará a los estudiantes pequeñas cuadrículas vacías, imágenes del robot Blue-Bot y otros elementos (flores, tesoro, comida, etc.) y lápices de escribir; con estos elementos les propondrá crear desafíos para que los amigos realicen, para ello deberán trazar un camino que lleve al robot hasta un punto que elijan representado por un elemento. Cuando hayan terminado, la docente entregará la cuadrícula grande e imágenes más grandes para armarla según los desafíos diseñados e intercambiarán sus cuadrículas las de los pares para intentar leerlas o interpretarlas.
MATEMÁTICA: Uso de referencias espaciales para interpretar y producir mensajes que describan posiciones en diferentes contextos.  
MATEMÁTICA: Comunicación y descripción de referencias espaciales, posiciones y desplazamientos, incorporando vocabulario específico.

EDUCACIÓN DIGITAL: El desarrollo de diferentes hipótesis para resolver un problema, identificando los pasos a seguir y su organización, y experimentando con el error como parte del proceso, a fin de construir una secuencia ordenada de acciones.
1) Por grupos, la docente entregará a los estudiantes pequeñas cuadrículas vacías, imágenes del robot Blue-Bot y otros elementos (flores, tesoro, comida, etc.) y lápices de escribir; con estos elementos les propondrá crear desafíos para que los amigos realicen, para ello deberán trazar un camino que lleve al robot hasta un punto que elijan representado por un elemento. Cuando hayan terminado, deberán intercambiar sus cuadrículas con el compañero e intentar escribir con flechas (↑ ↓ ↰ ↱) las acciones que son necesarias para que la robotita llegue a destino. Luego, la docente entregará la cuadrícula grande e imágenes más grandes para armarla según los desafíos diseñados e intercambiarán sus cuadrículas con las de los pares para intentar leerlas o interpretarlas.
2) Por grupos, se les propondrá a los estudiantes jugar a “Las construcciones”: esta actividad tiene cómo objetivo, realizar una construcción igual a la del otro grupo. serán necesarios materiales cómo:  dos juegos de siluetas de objetos realizados en goma eva o cartulina, como ser: sol, casa, árbol, nube, niño, bicicleta, pelota, etcétera. Se desarrolla en grupos de cantidades pares de integrantes, se divide a cada grupo en dos subgrupos y se entrega a cada subgrupo un juego de los materiales mencionados. El “grupo A”  realiza con sus materiales una construcción, sin que el «grupo B”, la vea. Luego el “grupo A”  le dicta al «grupo B» cómo colocar las piezas, a fin de que el «grupo   B”  obtenga la misma construcción. Al finalizar se confrontan las construcciones y se sacan conclusiones. Luego se invierten los roles.
3) La docente les propondrá a los estudiantes usar la pizarra digital para jugar al juego “La casa vacía” (https://view.genial.ly/6224a84a922b230011a32c86/interactive-content-juego-partes-de-la-casa), en el mismo deberán ir arrastrando diferentes elementos a la habitación que corresponde, se crearán cuatro grupos que serán los encargados de ordenar una habitación cada uno. Para ello, irán pasando por turnos y con ayuda del equipo deberán seleccionar un elemento y acordar donde deben ponerlo (arriba de, abajo de, a la izquierda, a la derecha). Al finalizar, se confrontará lo realizado por cada equipo para visualizar aciertos y errores de cada uno.
4) Por grupos, y en parejas, la docente entregará tableros iguales para cada jugador y tapitas de gaseosa. Luego, explicará las reglas del juego: Cada jugador ubicará sus “barcos” (tapitas) en su tablero, en los círculos naranjas, sin que el otro la vea. Cada jugador, por turno, dicta una determinada posición en la cual puede estar el “barco” del jugador contrincante. Por ejemplo: -Arriba de la isla que tiene la pileta, – Delante del muelle. Si el “barco” está en el lugar nombrado, se debe decir HUNDIDO y se saca del cartón.Gana el jugador que hunda primero todos los “barcos” de su oponente.

El juego en la infancia y en el Nivel Inicial

A continuación, se reproduce la ponencia «El juego en la infancia y en el Nivel Inicial» a cargo de Gabriela Valiño. La misma fue presentada en el Encuentro Regional de Educación Inicial realizado en Ciudad de Buenos Aires en junio de 2006.

¿JUGAMOS EN EL JARDÍN?

Introducción:

El seguimiento de experiencias y el análisis de las prácticas educativas señala que es escasa la presencia del juego en los jardines. Es este dato de la realidad el que orienta el sentido de este texto con la intención de recuperar y enriquecer el juego como actividad social y cultural en el ámbito de las escuelas.

Este marco permite establecer dos tareas simultáneas. Por un lado reflexionar sobre la propia práctica para poder tomar conciencia del lugar que el juego ocupa en cada escuela. Poder rescatar información acerca del juego de un modo ordenado para reconocer las posibilidades y limitaciones de cada experiencia. En otros términos, evaluar cuándo, cómo y a qué se juega en cada escuela. Por otro lado, instalar una zona de construcción de consenso. Una manera de pensar acerca del juego que fundamente propuestas sobre el juego, el jugar y los materiales de juego compatible con la intencionalidad educativa del jardín de infantes.

niños jugando

El juego en la infancia

Hace ya mucho tiempo que la infancia está ligada al juego. Podríamos decir que esta ligazón quedó sellada cuando los niños fueron reconocidos como sujetos con características y necesidades propias. Cuentos, películas, chistes y rimas dejan establecida una asociación profunda, particular y hasta incuestionable entre los niños y esta actividad. Indicadores de lo que la sociedad cree y piensa desde sus expresiones más diversas acerca de la infancia y el juego. Significados que atraviesan geografías manifestándose de distintas maneras.

En algunos lugares el juego se estimula y se festeja socialmente. En otras regiones el juego se vivencia a hurtadillas casi como temiendo un castigo. Cuando el juego se valora se dirige la atención sobre él enriqueciéndolo a través de materiales y habilitando tiempos y espacios para jugar. Otros contextos aún reconociendo la relación entre el juego y los niños no valoran positivamente esta actividad. Posición que favorece la persistencia de formas de juego repetitivas y empobrecedoras por ausencia de aportes. De este modo el juego de los niños queda limitado en tiempo, espacio y recursos. Limitación que atenta contra su complejización y evolución.

Sabemos que los chicos son todos diferentes en tanto sujetos singulares integrantes de grupos culturales con atributos propios. Valores, normas, costumbres, relatos, que ofician de referencia, marco y sostén para cada familia. Matrices de crianza que valoran y promueven aprendizajes puntuales. Formas de enseñar que al mismo tiempo delinean una manera de aprender. Los chicos llegan a la escuela con modos de pensar, de hacer y de hablar aprendidos en la vida familiar. Estos modos de organizar y comprender la realidad devienen en saberes, intereses y preguntas que se problematizan y enriquecen a través de distintas estrategias educativas orientadas hacia la construcción y apropiación del conocimiento escolar.

Las escuelas forman parte del contexto social y cultural al que pertenecen los alumnos y al mismo tiempo forman parte de un contexto más amplio que las integra a un proyecto educativo de carácter nacional. Es decir, tienen saberes y prácticas cercanas a la cultura propia del lugar y también deben sostener propósitos que son diversos y más amplios. Propósitos que integran a cada escuela con otras, construyendo zonas de intercambio y producción conjunta que no sólo acercan a las escuelas y a los maestros sino que a través de estas acciones y pautas comunes los alumnos se acercan en términos de desarrollo cultural, cognitivo y social.

Sabemos que no hay “una” infancia, un modo de ser niño único y universal. Los contextos de crianza se organizan a través de particulares significados y creencias que van configurando a los niños con atributos singulares y de pertenencia cultural.

Este reconocimiento no implica caer en el relativismo absoluto que cristaliza la heterogeneidad al modo de fragmentación social y cultural. En otras palabras, reconocer lo plural no descarta sostener necesidades y derechos comunes a todos los chicos.

El respeto por la diversidad se integra al objetivo de construir experiencias educativas escolares sostenidas en el propósito de revertir desigualdades. Cuando los educadores hacemos esta tarea de ponernos de acuerdo estamos interviniendo para achicar la distancia en las diferencias injustas entre los chicos. A través de nuestros acuerdos estamos haciendo efectivos sus derechos. Este proceso de creación de consenso integra el reconocimiento del juego como derecho universal
de los niños.

Juego y desarrollo

Comprendemos y analizamos la realidad a través de modelos que integran representaciones y saberes teóricos. Estos modelos orientan la mirada, la búsqueda de datos específicos y regulan le proceso de reflexión. Afirmar que, a través del seguimiento de experiencias escolares, se ha podido constatar que los chicos no están jugando el tiempo que necesitan revela el marco de comprensión desde el cual se trabaja la relación juego e infancia. Si la poca presencia del juego es una preocupación se está pensando desde un cuerpo teórico que ubica al juego como indicador de desarrollo saludable. Explicitar el marco desde el cual conceptualizamos el desarrollo permitirá intercambiar experiencias y construir consenso a partir de principios conscientes y compartidos.
Pensar y reflexionar acerca de qué se entiende por desarrollo es el marco básico que ubica al juego en el centro de la discusión. Cuando hablamos de desarrollo nos estamos refiriendo a como evolucionan las facultades intelectuales de las personas.

Existen fundamentalmente dos modelos de comprensión de desarrollo. Los supuestos de estos modelos se integran a las representaciones que sostienen las prácticas escolares y las maneras de analizar la experiencia. Develar estos implícitos es el primer paso para conceptualizar y establecer criterios comunes.

Distintos aportes teóricos se sostienen en una perspectiva universal que establece un recorrido que avanza por etapas hacia la adquisición de específicas capacidades motrices, sociales, intelectuales y morales. Este modelo al sostenerse en principios universales establece las mismas metas para todos los chicos determinando que toda variación es un déficit. Esta manera tradicional de pensar y ordenar la evolución pautando habilidades, tiempos y edades se caracteriza por la persistencia de un supuesto orden natural. Este enfoque casi inevitablemente hace responsable a cada niño de lo que “trae”, de lo que “tiene” significando al estado actual del desarrollo como fatalidad intrínseca producto de la genética o de la pertenencia cultural y familiar.

Otros aportes señalan que el desarrollo de las diferentes capacidades se basa en las características de las experiencias, en las expectativas de los padres y educadores y en el reconocimiento y apoyo de los aprendizajes de los niños por parte de adultos significativos. Tanto las habilidades alcanzadas como la edad en que se las adquiere están condicionadas por el valor que se les atribuye en los entornos educativos del niño, tanto la familia como la escuela. Las aspiraciones de padres y maestros, la lectura de las capacidades y limitaciones de los niños, los objetivos de cada contexto educativo van configurando un recorrido evolutivo. Desde esta perspectiva el desarrollo es una construcción social de relaciones afectivas, cognitivas y culturales.

Trascender la perspectiva universalista, y prescriptiva es una tarea compleja y sistemática en tanto sus supuestos forman parte de aprendizajes sociales y culturales de cada uno de nosotros. Aprendizajes que se integran a nuestra práctica como educadores de una manera implícita conformando supuestos acerca de lo que hay que hacer, de lo permitido, de lo posible, de lo inevitable, de lo valioso.

Cuestionar estas representaciones acerca del desarrollo permite recuperar o descubrir la potencialidad de las experiencias educativas estableciendo nuevas pautas para la evaluación y el diseño de propuestas.

El concepto de facultades en evolución integra los aportes teóricos acerca del desarrollo en etapas aclarando que el mismo está determinado por el entorno. El niño alcanzará el despliegue y complejización de su potencialidad sólo si los contextos educativos (familia y escuela) en los que participa se organizan desde el marco que establece que las habilidades y competencias se deben adquirir de manera progresiva. En otras palabras, las pautas evolutivas que señalan los modelos teóricos se cumplen cuando las prácticas de crianza y educativas se diseñan tomando estos aportes como base y parámetro de las acciones.

Conceptualizar al desarrollo en términos sociales significa comprender a las capacidades, habilidades y aprendizajes específicos como contenidos subjetivos valorados y estimulados afectiva y socialmente. Problematizar este aporte con relación al juego nos permite afirmar que el juego es motor de desarrollo cognitivo desde el punto de vista teórico y lo será desde la experiencia de vida de los niños en la medida en que los adultos se comprometan en este sentido.

Desde esta posición trabajaremos sobre dos dimensiones de análisis: el juego como motor de desarrollo y el juego como contenido cultural. Dos dimensiones que en términos de la práctica se organizan de modo amalgamado.

Las teorías psicológicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como una actividad clave en el proceso de construcción y desarrollo de la inteligencia. El marco científico nos permite aprender que el juego promueve la construcción de procesos cognitivos que son la base del pensar propiamente dicho.

Jugar requiere comenzar a sostener las acciones en significados habilitando de manera efectiva la adquisición de la capacidad representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado compartido a través de un guion interactivo. Jugar a la familia, jugar al doctor, jugar a ir de paseo son ideas (significados en mente) organizadas y ordenadas en secuencias a través de la acción y el lenguaje (esquema narrativo).

Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para diseñar estrategias, es necesario mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego que ofician de parámetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo hay que explicar –de tal modo que los otros entiendan- el propio punto de vista, comprender los puntos de vista de los otros y construir conjuntamente una posición común. Jugar implica y demanda procesos de análisis, de combinación, de comparación de acciones, de selección de materiales a partir de criterios y de producción de argumentos. Estos procesos constituyen el capital cognitivo necesario para todos los aprendizajes específicos que integran las áreas curriculares. Esta manera de analizar el juego permite comprender que jugar es en sí mismo un indicador de desarrollo cognitivo, social y afectivo.

Pensando al desarrollo en términos contextualizados consideramos a los juegos como contenidos de la cultura integrados a un tiempo histórico y sociedad en particular. Un producto cultural y social que se enseña entre pares y entre generaciones. Los juegos son contextos de producción de conocimientos (contenidos) y de procesos cognitivos. Desde esta concepción observamos e indagamos a qué juega cada niño, significando esta información como saberes previos relativos al juego y a los juego. Cuando hablamos de procesos cognitivos nos referimos a:

  • Comparar acciones.
  • Intercambiar y negociar ideas para ponerse de acuerdo con respecto a distintos contenidos del juego.
  • Mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego.
  • Centrarse en tarea.
  • Recuperar información.
  • Establecer relaciones y combinaciones.
  • Pensar acerca de las acciones (la reflexión posterior al juego).

Cuando hablamos de saberes previos, nos referimos a:

  • Los conocimientos matemáticos.
  • Los conocimientos del área de lengua.
  • Los juegos que saben jugar.

Este marco hace viable el análisis de los juegos que los chicos organizan autónomamente para evaluar si estas elecciones promueven complejización de procesos cognitivos o ratifican y consolidan pobreza cognitiva y simbólica, ya que sabemos que los juegos son promotores de desarrollo intelectual en tanto cumplan con ciertos atributos y se signifiquen en ese sentido.

Las dificultades que pueden presentar los chicos para comenzar o sostener un juego son consecuencia de la ausencia de experiencias de juego grupal, condición básica para el aprendizaje del jugar y de los juegos. Si en la actualidad los niños no juegan o juegan juegos pobres en términos de desafío intelectual o juegan juegos solitarios, la tarea de la escuela es promover experiencias de juego variadas, interesantes y tendientes a la complejización tanto en términos sociales como cognitivos.

El juego: un derecho de los niños, una responsabilidad para el jardín

En la actualidad la escuela inicial vuelve a poner la mirada y la atención sobre el juego como ordenador del desarrollo en la infancia al constatar que muchos alumnos no pueden variar sus juegos y sus maneras de jugar porque no cuentan con oportunidades de juego. Que los chicos puedan jugar depende del significado que los adultos otorguen a esta actividad. Aprender a jugar y ponerse a jugar requiere de la organización de cuatro elementos básicos: compañeros de juego, tiempo, espacio y materiales de juego. La relación entre estos cuatro elementos constituyen al juego como trama interna de cada niño y es para los niños un permiso para jugar. Cuando los chicos preguntan: Seño, ¿Cuándo jugamos?, están pidiendo esta oportunidad.

Reconocer al juego como clave para el desarrollo integral es para la escuela inicial no sólo marco que orienta la acción educativa sino que es al mismo tiempo una responsabilidad. La responsabilidad de garantizar el juego en la vida educativa de los niños. Hacer que los niños jueguen, que sigan jugando, que jueguen de distintas maneras a distintos juegos pasa a ser responsabilidad de la escuela. Diseñar entonces propuestas escolares que inviten y convoquen a los chicos a jugar, que les enseñen a jugar diferentes juegos que impliquen acciones y procesos variados.

Rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un objetivo básico, general y obligatorio de la escuela inicial. Este marco le permite al maestro reconocer y evaluar la capacidad de juego de los chicos integrando esta temática a otros indicadores de desarrollo y aprendizaje que valora en el seguimiento de sus alumnos.

En algunas regiones del país el juego es una actividad presente que el maestro ampliará con su disposición y saberes. En otros lugares, en otras escuelas asisten niños que no saben jugar, que no han jugado, realidad que convoca al docente como presentador de esta actividad cultural y social. El maestro tiene que enseñarles a jugar. ¿Cómo se enseña a jugar? Jugando. Un nuevo aspecto del rol que convoca la disponibilidad del maestro con relación al juego y que a veces despierta dudas o miedos por sentir que cuando juega está perdiendo el tiempo, que no está cumpliendo con su tarea de maestro.

Afectos e ideas que pueden ir transformándose con ayuda del texto de los NAP que establece marcas que guían el sentido de los recorridos escolares con relación al juego en las escuelas. Cuando se afirma que el juego orienta la acción educativa en el jardín de infantes se está diciendo que en el jardín está permitido jugar, que en el jardín hay que jugar.

Desde esta perspectiva, la ausencia o la limitación del juego en la vida de los chicos pasa de ser una preocupación a convertirse en un problema. Una situación o hecho de la realidad que cambia de categoría: de invisible u oculto a visible, de malestar o propuesta, de ajeno a propio. Un problema es una situación a resolver que requiere criterios que ordenen la información y la creación de propuestas. Esos criterios conforman la zona compartida acerca del juego entre educadores del nivel que hace posible la comunicación productiva y creativa en términos personales y profesionales habilitando la comparación de experiencias y el intercambio de ideas.

El juego en el jardín: los formatos

El juego desde la perspectiva que estamos sosteniendo es un contenido a enseñar independiente de las áreas; independiente en tanto se lo considera un contexto de producción cognitiva indispensable para promover aprendizajes de contenidos específicos. Es como dibujar, hablar, recordar para los chicos. Hablar de contexto de producción cognitiva significa que el juego participa de la construcción de la inteligencia por la variedad y complejidad de los procesos cognitivos y afectivos que impone. Los chicos no se dan cuenta, no “sienten” esta compleja y estructural actividad mental pero lo cierto es que solo el juego hace que ellos trabajen tanto intelectualmente pasándola tan bien.

Si a jugar se enseña jugando pensaremos en distintos formatos de juego para poder enseñar a jugar de distintas maneras y a distintos juegos. Conceptualizar al juego como formato significa pensar al juego desde un modelo relacional. Las acciones de los jugadores son interdependientes, reguladas entre sí y por las reglas y metas del juego. En este sentido el juego es un contexto de encuentro y producción que presenta atributos propios. Modos de hacer, comunicarse y producir que no se dan con ese orden y atributos en otros contextos.

Los juegos pueden presentarse de distintas maneras en el jardín. En este escrito pensaremos sobre el juego trabajo, el juego con intención educativa y el juego en el patio.

Juego trabajo

En esta propuesta el aula se sectoriza en función de criterios, datos recogidos en las observaciones, creatividad del maestro, recursos materiales disponibles. La característica central y específica del juego trabajo es que se trata de un tiempo de tarea en el jardín sostenido en la elección de los chicos. Elección que devela los contenidos y actividades que han resultado más interesantes para ellos. La tarea de elegir es un desafío para los niños ya que los ubica como protagonistas: una situación de clase que les va enseñando a ser autónomos. Quizás solo en la escuela los niños tienen la oportunidad de hacer este aprendizaje social que será fundamental a lo largo de toda su vida.

El proceso de elección no es solo temático. Es decir no se trata solo de elegir un sector, sino de elegir compañeros para hacer juego en grupo. Por eso decimos que esta propuesta de aula potencia grupalidad. Potencia la disponibilidad de los chicos a estar y hacer en grupo. Los pone en situación de tener que hacer con otros de manera independiente del adulto. Desafío social, afectivo y cognitivo que le permite al docente observar y analizar aspectos del desarrollo de sus alumnos invisibles en otro tipo de propuestas.

En la propuesta de juego trabajo pondremos especial énfasis en el juego de construcciones y en el juego dramático.

El juego de construcciones

Los juegos de construcciones implican la relación entre medios y fines. Los chicos establecen una meta a partir de la cual el juego se inicia y se va organizando con la selección y combinación de materiales e instrumentos. Las características físicas y funcionales de los materiales a los que tengan acceso los chicos impacta directamente en la posibilidad de potenciar procesos de combinación, anticipación y resolución de situaciones problemáticas. Estos juegos requieren de los jugadores habilidades técnicas: recortar papel, cartón, tela, pegar con cinta de papel, cinta scotch, boligoma, plasticola. En otros términos, establecer relaciones entre características de la superficie y tipo de adhesivo, entre tipo de textura y filo de la herramienta, entre grosor y tipo de corte, entre otros. Por otro lado, ponen en acto saberes acerca del espacio y de los objetos en el espacio.

Los juegos de construcciones facilitan secuencias de juego más largas, ricas en verbalizaciones y combinaciones, prósperas en términos cognitivos por incluir situaciones problemáticas concretas. La experiencia sistemática con relación a este tipo de juegos permite a los niños ir superando procesos de exploración para ir hacia la construcción de objetos y escenarios de juego. La imagen (lo que los chicos quieren armar) inicia el proceso de juego-construcción. Regula la selección y disposición de materiales y de las herramientas ocupando el lugar de referente y parámetro de la propia acción. En otras palabras, los chicos mientras están construyendo evalúan su propio producto recuperando en mente los atributos propios de los objetos de la realidad. Se trata de un proceso cognitivamente muy complejo, que permite a los chicos organizarse de un modo autónomo y focalizado tanto en el proceso de juego como en el de análisis sobre el producto del juego.

El juego de construcción muchas veces se integra al juego dramático en tanto permite el armado del escenario y adornos necesarios como soporte de la historia a jugar.

Juego dramático

El juego dramático integra todos los atributos propios de una narración: personajes, tiempo, espacio, tema, conflicto, resolución de conflicto, cierre. Los personajes son adjudicados y asumidos en el mismo proceso de juego. Las trama se va construyendo a través del intercambio entre los distintos roles diseñando el territorio (escenario) del juego, seleccionando utensilios, vestimenta y adornos como soporte (escenario) del juego, seleccionando utensilios, vestimenta y adornos como soporte de los significados. Estos juegos remiten en su gran mayoría a actividades sociales significativas de la vida cotidiana de los chicos (familia y comunidad) y por lo tanto facilitan la comprensión y aprendizaje social de roles y actividades. En otros casos dan cuenta de saberes más amplios ligados a los cuentos y a los medios de comunicación (dibujitos animados, películas, noticieros).

Los materiales que conformen el sector de dramatizaciones enmarcan y guían los temas de los juegos, y por lo tanto es fundamental que el maestro anticipe y planifique alternativas de recursos que posibiliten a los chicos variar y ampliar los temas que juegan dramáticamente. Para analizar cognitivamente a los juegos dramáticos es valioso diferenciar entre tema y contenido. El tema del juego da cuenta de a las condiciones de vida de los niños; el contenido revela el nivel de aprendizaje alcanzado con relación a estas condiciones de vida. Por lo tanto un tema puede jugarse durante bastante tiempo estableciendo diferencias con relación al contenido. En otras palabras, es necesario variar la oferta de objetos, ideas y recursos para promover y lograr que los chicos amplíen y complejicen el contenido de los juegos.

Tanto el juego dramático como el juego de construcciones pueden también presentarse como actividades de juego con intencionalidad educativa en tanto estén planificadas con relación a contenidos curriculares.

El juego como instrumento de enseñanza

Se trata de seleccionar juegos con intencionalidad pedagógica. Es decir juegos pensados como estrategias didácticas. Esta decisión requiere pensar en dos dimensiones. Por un lado en términos de la enseñanza: cómo enseñar, cómo guiar el proceso de aprendizaje. Por otro lado sobre la especificidad del contenido a enseñar.

Los juegos son mediadores del contenido en tanto son estructuras que implican determinados saberes y por lo tanto le permiten a los jugadores construir y apropiarse significativamente de un contenido. El maestro requiere de específicos criterios para organizar y fundamentar el sentido de la selección de este tipo de juegos.

Algunas pautas y atributos para la selección del juego:

  • Grupal o de a parejas porque esta característica promueve procesos de comparación de las acciones (descentración cognitiva).
  • Con reglas preestablecidas (reglamentos) que facilitan la evaluación del juego a través de un parámetro compartido e independiente del docente.
  • Consignas que expliciten que es un juego con intención educativa que lo diferencia de otras maneras de jugar en el jardín.
  • Integre saberes previos de los chicos con relación al contenido curricular.
  • Reflexión posterior al juego para promover abstracción (conciencia) de las acciones.

Aprender a jugar un juego lleva tiempo, un tiempo en el que cada chico necesita de otro que le ayude a aprender la legalidad (el orden interno) de ese juego. Otro que es a veces el maestro, a veces un par. Esto es así para todos los tipos de juegos: para jugar a los Power, a la pelota, a armar una torre, a jugar a La Oca, a la casita robada, a la mancha, a la familia.

Para los chicos la sensación de estar jugando está presente cuando hay dominio intelectual del juego: cuando se entiende que hay que hacer. Que tengo que hacer, que tienen que hacer los otros, como me esta yendo en el juego, si puedo o no puedo llegar a ganar, que necesito para seguir jugando. Esta sensación de estar jugando es reveladora para el docente del desarrollo del juego como trama interna y capital cognitivo en cada niño.

Juego libre en el patio

Es una forma de juego que los niños organizan autónomamente en tanto no hay propuesta del docente. El espacio físico del patio con los recursos que contenga es el territorio para jugar juntos. La observación de los recreos ofrece al maestro información sobre el jugar y los juegos que los chicos pueden sostener sin mediación por parte del adulto. Es un tiempo espacio que a veces también requiere de las ideas y propuestas de juego del maestro como intervenciones tendientes a enriquecer los saberes de los chicos con relación a los juegos tradicionales, regionales, a la resolución de situaciones sociales y problemáticas.

A modo de cierre

Reflexionar sobre las prácticas de juego en cada escuela permite organizar un diagnóstico de situación al modo de punto de partida de renovadas acciones acerca del juego como actividad social, cultural y educativa. Volver a la escuela para mirar a qué, cómo y cuándo juegan los chicos. Y entonces de manera organizada empezar a jugar, seguir jugando a través de variadas propuestas que integren intervenciones que enriquecen el jugar y los juegos de los alumnos.

Lic. Gabriela Valiño – Psicopedagoga; Prof. Titular Juego y Psicopedagogía. Universidad del Museo Social Argentino; Prof. Adjunto a cargo de Seminario de Técnicas Lúdicas. Universidad Católica Argentina.

licgv@ciudad.com.ar

http://juegoydesarrollocognitivo.blogspot.com/

El documento original para su descarga y cita en producciones académicas:

Piedras de contar historias

En esta entrada recupero el artículo «8 formas de usar las piedras de contar historias y sus beneficios» de Clara de Tierra en las manos.

piedras de contar historias portada

8 formas de usar las piedras de contar historias y sus beneficios

Hacía muchísimo tiempo que quería pintar algunas piedras para explicarle historias al peque con ellas. Y es que me encantaaa narrar cuentos. Es increíble poder estar pendiente de las expresiones de los niños, añadir sonidos, gesticulaciones, sin estar mirando el papel y las letras. Poder ir cambiando la historia, improvisando…

Este verano mi amiga Lidia me contó que su madre, Pedramaris, pintaba unas piedras espectaculares… Y no lo dudé, le pedí si me hacía unos dibujos bien especiales para contar historias fantásticas a Terrícola y este es el resultado.

piedras de contar historias 1

¿A qué son una maravilla? Las hay que incluso tienen relieve, como el tejado de esta casita o las burbujas del pez. Espero que se aprecie bien en la foto.

BENEFICIOS DE LAS PIEDRAS DE CONTAR HISTORIAS:

  • Es una forma de acercar la naturaleza a nuestra hogar y de usar elementos naturales para jugar y disfrutar (sabéis que es una de mis debilidades).
  • Potencian la oralidad, la escucha y la concentración. No hay imágenes que seguir, como en un libro, hay que crearlas en la mente, lo cual es un ejercicio fantástico para desarrollar la imaginación.
  • Cuando es el niño el que explica la historia mejora el desarrollo del lenguaje.
  • Si las hacéis vosotros mismos, favorecen la creatividad (la forma más sencilla de pintarlas es con rotuladores permanentes).

En resumen, que son un recurso increíble. Yo estoy tan entusiasmada con ellas que creo que vendrán futuros posts, a medida que las vayamos usando.

FORMAS DE USAR LAS PIEDRAS DE CONTAR HISTORIAS:

Estas piedras son un recurso abierto, no hay una sola manera de usarlas. Se pueden improvisar e inventar cuántas formas se quieran, hoy te traigo 8 de ellas. Según si hay uno o varios niños, su edad, etc. será mejor una opción u otra, ¡eso ya lo dejo a vuestra elección!

1) El niño o la niña improvisa con la bolsa de piedras. Cuando son nuevas lo mejor es dejarles la bolsa y ver cómo las usan. Es la forma más sencilla pero también la más interesante para empezar. ¿Qué harán con ellas? Seguramente mirarán los dibujos primero, les dará tiempo de asimilar qué es cada uno y qué puede representar.

Una vez familiarizados con ellas es muy probable que se expliquen historias a sí mismos y que inventen múltiples juegos con ellas.

2) El narrador explica la historia según el orden en que van saliendo las piedras. Con todas las piedras dentro de una bolsa, el niño o la niña va sacando las piedras de una en una y el narrador (mamá, papá, la maestra…) va trazando una historia, que va girando y recorriendo nuevos caminos en función de las piedras que salen al azar.

3) El niño ordena las piedras de una forma predeterminada antes de empezar y el narrador va a seguir ese orden, que ya conoce de entrada, para trazar la historia. En esta forma hay menos improvisación, porqué conocemos de antemano el orden, pero ello nos da la oportunidad de tejer una historia más trabajada.

4) El niño narra la historia. Según la edad que tenga el peque, será él quién explique la historia, en función de las piedras que el adulto, otro niño o él mismo vaya sacando de la bolsita cerrada. Esta es la mejor opción para trabajar la propia imaginación del niño y potenciar la oralidad y el desarrollo del lenguaje.

5) El niño da pistas relacionadas con cada piedra que sale de la bolsa. Es decir, habrá un narrador pero el niño da una pista vinculada con la piedra que saca. Es una forma de tejer la historia entre el adulto y el niño. Esta versión me gusta especialmente porqué da la oportunidad al peque de dirigir un poco la historia hacia sus inquietudes o gustos personales, aunque no sea quién esté narrando el cuento.

6) Esconder las piedras de contar historias por el comedor de casa, el jardín, el bosque o dónde estemos. La historia se va trazando a medida que aparecen las piedras. Lo bueno es que como se busca cada piedra, una a una, hay intervalos de tiempo para que el narrador prepare mejor el siguiente paso. Esta es una opción más interactiva y más movida pero, evidentemente, los niños van a estar menos concentrados en la historia y más emocionados buscando piedras. Creo también está bien, ¿hay momentos para todo, no? 🙂

7) Todas las piedras están boca abajo. El narrador empieza a trazar una historia y… ostras, cada vez que no sabe como sigue… el peque le da la vuelta a una piedra y… la imagen ayuda a seguir la historia. Pero este narrador está hoy muy despistado… y va necesitando que de vez en cuando el niño gire alguna piedra para ofrecerle inspiración.

piedras decontar historias 2

8) Usar las piedras de contar historias con un grupo de niños. Cuando estamos con un grupo de varios niños podemos añadir nuevas formas. Por ejemplo, cada niño coge de entrada 2 o 3 piedras de la bolsa. Uno empieza contando la historia en relación a una de las piedras que ha sacado, después le toca el turno al de su lado, al otro, etc. Cuando ya se ha dado toda una vuelta, se empieza otra ronda con la segunda de las piedras que se sacaron.

Seguro que existen muchas otras formas de usar las “piedras de contar historias”, tantos como la imaginación nos deje alcanzar, pero para empezar creo que ya es bastante, ¿verdad?

Espero haberos animado a que tengáis vuestras propias “piedras de contar historias”, ya sea que las hagáis en casa o que las encargues a artistas como Pedramaris. Serán un regalo muy especial para tus peques, estoy segura.

¡Que disfrutéis contando mágicas historias!

Un abrazo, Clara.

Fuente:

EDUCACIÓN DIGITAL Y PROGRAMACIÓN EN NIVEL INICIAL

Durante el año 2021, junto a mis estudiantes desarrollamos un Proyecto de Educación Digital y Programación en Nivel Inicial. Este surgió con el objetivo de presentarse en la 53° Feria de Ciencias ese año. Asimismo, se me solicitó compartir la experiencia en la Córdoba Tech Week como práctica innovadora en el área de la tecnología.

En esta entrada, comparto tanto la página de la Feria de Ciencias como la de Córdoba Tech Week donde podrán encontrar ideas para sus prácticas áulicas.

educación digital y programación

53° FERIA DE CIENCIAS PROVINCIAL – 2021

Descubre proyectos de estudiantes cordobeses

https://feriacytcba.com.ar/

CÓRDOBA TECH WEEK – 2021

Stand virtual del Ministerio de Educación en la que se presentan relatos de experiencias vinculadas con el actual uso de las tecnologías.

https://cordobatechweek.com/experiencias-tic2021-ministerio-de-educacion/

PROYECTO «LA PROGRAMACIÓN TAMBIÉN ES UN LENGUAJE QUE SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN EL JARDÍN».

A continuación, pueden encontrar el Proyecto «La programación también es un lenguaje que se enseña y que se aprende en el Jardín». Este es el Proyecto que llevamos a cabo con mis estudiantes y espero que les sirva de inspiración para realizar experiencias similares en sus instituciones.

Entrevista a Darío Sztajnszrajber: “Un docente es alguien que inspira a que el otro se transforme”

Aquí podrás encontrar una entrevista a Darío Sztajnszrajber publicada originalmente el día 05/04/2018 para el diario Página12.

“A mí me gusta pensar a la filosofía más que nada desde su faceta deconstructiva, vendría a ser un arte que tiene como objetivo la pregunta perturbadora, provocativa que busca desestructurar el sentido común. Sirve para cuestionar el sentido común vigente y para eso echa mano a toda una serie de cuestionamientos que en general en las sociedades son vistos en su carácter de inútil”, dice el filósofo y más conocido por los argentinos ante la tan simple y compleja consulta de para qué sirve la filosofía.

El multifacético pensador contemporáneo del apellido difícil señala también que la filosofía viene a poner en cuestión también la idea de que todo en el mundo que vivimos tenga que servir para algo y rescata el rol transformador de la educación. “El criterio de la utilidad se ha vuelto un valor hegemónico, un valor que nadie visualiza como tal, que se da por supuesto. Y la filosofía busca sacar a luz qué hay detrás de ese supuesto”. Desde Universidad lo interrogamos por el significado del nombre de su espectáculo (que se presenta en Resistencia, Chaco el 13/04 y en Posadas, Misiones el 14/04) y si de alguna manera interpela al lugar que ocupa la educación.

Darío Sztajnszrajber

¿Qué implica salir de la caverna hoy? ¿Cuál es el rol de la educación y la Universidad?

Salir de la caverna hoy para mí tiene que ver con una relectura de la alegoría platónica, en no pensar en que uno alcanza una realidad verdadera sino que hoy salir de la caverna sería despojarte de aquella cotidianeidad que das por supuesta y entonces entrar en una caverna mayor, una caverna mayor que al principio se te presenta con toda su diferencia con respecto a la anterior y te brinda respuestas nuevas, pero que lentamente también vas entendiendo que se trata de otro dispositivo, por eso creo que una pedagogía emancipatoria hoy en el mundo de la educación tendría que tener que ver más con inspirar a los estudiantes a estar saliendo permanentemente de cavernas, salir de la caverna es un ejercicio permanente, una revolución permanente.

Ahí cobra gran importancia el docente y su relación de poder con el alumno…

La docencia es una figura de la amistad. Me gusta esa idea de amistad nietzscheana donde Nietzsche invoca a acercarnos al extraño y no al prójimo, al próximo, o sea al propio. Entonces entiendo que están cambiando mucho los tiempos a nivel material, tecnológico y que el aula tradicional ha muerto y no se sostiene hoy un vínculo docente – alumno como en el siglo pasado. Sobre todo porque cualquier estudiante nuestro de enseñanza media ya sabe más que un profesor porque tiene mayor capacidad de acceso a la información que circula, con lo cual obliga a repensar cuál es la función docente. Creo que cada vez menos tiene que ver con los contenidos y cada vez más con provocar un acontecimiento educativo que es otra cosa, que es inspirar a que los estudiantes busquen su propia transformación. Yo lo resumiría así: un docente es alguien que inspira a que el otro se transforme. Un docente y un estudiante mantienen una relación de poder y esa relación de poder por suerte genera la mutua transformación y de alguna manera de lo que se trata es de que esa diferencia se sostenga porque si no, el poder se vuelve abusivo y entonces el docente termina disolviendo la otredad del alumno para conformarlo de acuerdo a su propia expectativa.

Tomamos aire luego de la reflexión para meternos en su parte histriónica. Sus libros, la televisión, el teatro, en definitiva: la masividad, algo impensado para un filósofo.

Podes leer la entrada completa en:

https://www.pagina12.com.ar/105907-un-docente-es-alguien-que-inspira-a-que-el-otro-se-transform

Sonia Fox: «Sentir y pensar en el aula»

«Sentir y pensar en el aula» en palabras de Sonia Fox. La profesora expresó «Es preciso comprender que sentir y pensar son dos caras de la misma moneda, porque los circuitos neuronales propios de cada una están conectados en el cerebro. No podemos ni debemos separarlos cuando sostenemos que se debe ofrecer una educación integral. En la integración, en la mirada holística de la persona, están enlazadas todas las dimensiones del ser humano».

sonia fox sentir y pensar en el aula

Rafael Bisquerra, catedrático de Orientación Psicopedagógica en la Universidad de Barcelona, sostiene que en los años 90 surgió una “revolución emocional” que se manifestó en un aumento exponencial de publicaciones y estudios en materia de salud y educación. Tanto resultó así que algunas de las universidades más prestigiosas pusieron a disposición de los estudiantes carreras de posgrado, diplomaturas y programas de Educación Emocional, que demuestran el resultado positivo observado tanto en el rendimiento académico como en el bienestar personal de niños, adolescentes, jóvenes y docentes.

Entre las instituciones que ofrecen posgrados y maestrías en Educación Emocional se pueden destacar, en España, las universidades de Cantabria, de Málaga, de Barcelona y de La Rioja; la Universidad Mayor, en Chile; la Universidad de Derby, en Inglaterra; y la Universidad de Stanford en Estados Unidos. “Muchos de los problemas que afectan a la sociedad actual (drogas, violencia, prejuicios étnicos) tienen un fondo emocional”, destaca Bisquerra.

En el último tiempo, estudios realizados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad en la Educación de la Unesco en más de una decena de países de América Latina y el Caribe permitieron destacar que, en alumnos, el factor que más peso tuvo al momento de rendir exámenes de lectura, matemática y ciencias fue “el ambiente emotivo favorable al aprendizaje”. Cuando se incluye a las emociones en el aula, indicó el organismo, se fortalecen las relaciones interpersonales y se crea un clima que favorecerá el desarrollo de competencias emocionales y el rendimiento académico; emoción y cognición se complementan, enriquecen y sostienen mutuamente.

Para Juan Casassus, doctor en Economía de la Educación, el clima del aula es un factor que incide en el aprendizaje y se construye a partir de otras variables. La primera de ellas es el tipo de vínculo que se establece entre el docente y sus alumnos. La segunda, la relación que se da entre los propios estudiantes. El clima en el aula nace a partir de las relaciones y los vínculos emocionales que se establecen allí, y va más allá de los textos escolares, el edificio o el número de profesores por alumno. Se trata de algo más sutil e inmaterial: el clima emocional del aula.

Separar. Lamentablemente, el aula siempre fue el dominio de la razón, de lo cognitivo; había que dejar las emociones “en casa”, como suelen decir algunos profesores a los alumnos de secundaria. Pero lo cierto es que no se quedan allí, sino que están presentes en todo momento.

En un aula se experimentan múltiples estados emocionales. Algunos podrán ser parecidos, como cuando los estudiantes reaccionan ante el profesor por sentir alguna injusticia. Pero en cada alumno es diferente la manera de vivenciar y sentir una misma situación. Esto depende de los factores genéticos, las experiencias de vida y el entorno sociocultural de cada uno. De lo otorgado por la naturaleza y lo adquirido mediante la experiencia. Más allá de poder establecer un porcentaje de impacto en cada uno, lo cierto es que todo está presente, configurando quiénes somos. Los estresores que afectan el aprendizaje pueden relacionarse con los conflictos sociales y/o aspectos académicos.

La autora Jane Bluestein planteó 66 eventos o experiencias que pueden provocar estrés o dolor y comprometer la seguridad emocional. Algunos de ellos son tener que completar una actividad o tarea que está por encima del nivel de comprensión o capacidad; obtener instrucciones o consignas poco claras; no recibir ayuda ante las dificultades, y no tener suficiente tiempo para completar un trabajo.

Del constructo de inteligencia emocional deriva el desarrollo de competencias emocionales, que son el conjunto de conocimientos y capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia.

Trabajadores

El mundo profesional también demanda estas competencias, a las que llama “habilidades blandas”. Una investigación realizada por el Banco Interamericano de Desarrollo en 2012 señala que el mercado laboral en América Latina da prioridad a las habilidades socioemocionales por sobre las cognitivas, por eso la importancia y la necesidad de desarrollar las competencias emocionales a través de la educación. Las personas deben saber manejarse de manera empática, escuchar atentamente, comunicarse de modo eficiente y pensar antes de reaccionar. Estas habilidades no suelen enseñarse en la educación formal, no vienen inscriptas en nuestro ADN. El cerebro está preparado para incorporar los estímulos del medio ambiente durante el transcurso de la vida. Gracias a la plasticidad neuronal, seguimos aprendiendo hasta el final de nuestra vida.

“El ambiente y la experiencia hacen que el cerebro se reorganice y adapte a la realidad”, sostiene Alexia Ratazzi, psiquiatra infanto-juvenil. Sin embargo, los cambios son más fáciles y perdurables si se aprenden en la infancia. Por eso el aula, tanto en la escuela como en la universidad, tiene un rol fundamental. La zona de la corteza prefrontal del cerebro que procesa las funciones ejecutivas, como el razonamiento lógico, la toma de decisiones, la interacción social, el autoconocimiento y la regulación de la conducta, entre otras, está en pleno desarrollo hasta los 25 años, aproximadamente. Es un período en el que el cerebro es especialmente adaptable y maleable.

Como dice Sarah-Jayne Blakemore, de la Universidad de Londres, es una oportunidad fantástica para el aprendizaje y la creatividad, un momento clave para la educación y el desarrollo social. Se necesita, entonces, ofrecer ambientes de seguridad emocional donde los alumnos puedan aprender, y el docente, enseñar. Los entornos enriquecidos que generen motivación para aprender, liderados por docentes con óptima salud física y emocional, son favorecedores de aprendizajes duraderos que dejarán huella e impactarán en nuestras vidas.

Es preciso comprender que sentir y pensar son dos caras de la misma moneda, porque los circuitos neuronales propios de cada una están conectados en el cerebro. No podemos ni debemos separarlos cuando sostenemos que se debe ofrecer una educación integral. En la integración, en la mirada holística de la persona, están enlazadas todas las dimensiones del ser humano, que por lo menos incluyen la dimensión física, la cognitiva y la emocional.

Las neurociencias

El cerebro está preparado para incorporar estímulos del medio ambiente. Gracias a la plasticidad neuronal sabemos que va cambiando en forma constante y que aprendemos hasta el final de la vida. Las neurociencias permiten conocer que las experiencias tempranas juegan un rol esencial en los desarrollos cognitivos, socioemocionales y lingüísticos. Todo se entrelaza. La dimensión emocional está conectada a nuestro cerebro racional, cognitivo, “pensante”. En situaciones de estrés, nuestra “razón” se abruma por las emociones que invaden los pensamientos, por lo que la capacidad de prestar atención, la concentración y la toma de decisiones se ven afectadas.

En estados de “alerta emocional” se frena el pasaje de información de nuestro cerebro emocional al racional y se bloquea la posibilidad de pensar con claridad. ¿Quién no sintió esta sensación de “bloqueo” frente a situaciones de miedo, enojo o angustia, por mencionar algunas? Estas situaciones impactan negativamente en el aprendizaje.

(*) Sonia Fox es autora del libro “Las emociones en la escuela”, publicado por la Editorial Aique y perteneciente de la Colección Neurociencias y Educación, dirigida por María Eugenia Podestá. El trabajo tiene como propósito profundizar  los conceptos y contenidos de la educación emocional a fin de contribuir a mejorar la enseñanza, el aprendizaje y el bienestar integral de niños, jóvenes y adultos. Desde hace ya varios años, la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés ofrece diferentes programas de formación de capacitación para directivos y docentes en esta temática.

SITUACIONES DIDÁCTICAS EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL

Presentación de situaciones didácticas en la alfabetización inicial para tener en cuenta a la hora de planificar las clases de literatura.

niños manipulando libros - alfabetización inicial

LECTURA DE UN CUENTO Y APERTURA DE UN ESPACIO DE INTERCAMBIO:

Momentos:

Antes de leer:

► Disposición de los niños sentados en el piso.

► Presentación del libro: Título; Autor. Datos: origen, bibliografía, biografía; Dibujos; Cuentos que ya han leído del autor.

Durante la lectura:

► Muestra de imágenes.

► Establecer un acuerdo: «Primero escuchamos y observamos detenidamente y después hacemos comentarios».

► Señalar con el dedo todo lo que aparece en la página: título, autor, colección, editorial, ilustrador, etc.

► Lectura pausada, gestual, con diferentes tonos de voz.

Después de la lectura:

► Muestra de dibujos.

► Observación de la contratapa.

ELECCIÓN DE LIBROS, EXPLORACIÓN E INTERCAMBIO:

► La docente, con los niños sentados en ronda, extiende un mantel en medio dónde coloca libros de la biblioteca, algunos de los que ya leyeron y otros que no. Mientras los va colocando lee los títulos, autores e ilustradores para que los niños los reconozcan y comparen. Pueden explorar los rasgos que comparten los libros de una misma colección.

► Los niños eligen, de a uno, un libro para «leer» (mirar) y después deben juntarse con un compañero para compartir lo que descubrieron en los libros.

Exploración individual:

► Pueden elegir cualquier lugar de la sala y posición: sentados en las sillas, en el piso, parados, en los rincones, etc.

► Pueden pedir que se les lean fragmentos.

► La docente les puede preguntar por qué han elegido ese libro, qué les parece; pedirle que describan las imágenes o que busque tal parte de la historia para poder leerla.

Intercambio entre compañeros:

► De a dos o en grupos pequeños deben mostrarse los libros y comentar la historia.

Intercambio colectivo:

► Cada uno explica porqué eligió el libro y leen una parte.

► La docente puede intervenir preguntando: qué descubriste, qué parte te gustó; mostrar las imágenes; pedir que anticipen las situaciones en base a las imágenes.

► Se puede seleccionar uno para leer completo.

► En caso de ser muchos niños se puede dejar la actividad para el día siguiente u otro momento: «Hubo libros que no pudimos ver hoy que los vamos a ver mañana».

El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar – Emilia Ferreiro

A continuación, te presento mis notas sobre el texto «El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar» de Emilia Ferreiro. Espero que te sirvan como punto de partida para leer el texto completo que se encuentra al final.

emilia ferreiro
  • Con qué debe comenzar la enseñanza de la lectura y la escritura.
  • ¿Se debe enseñar a leer y escribir en el Jardín de Infantes?
    • Es una pregunta mal planteada. La suposición de base es que los adultos son quienes deciden cuándo y cómo se va a iniciar ese aprendizaje.
    • Una respuesta negativa implicaría la limpieza de todo rastro de lengua escrita, la escritura tiene su lugar en el mundo urbano circundante pero deja de tenerlo en el salón de clases; por ejemplo la identificación por medio de dibujos en lugar del nombre escrito supone abstenerse de leer y escribir en el aula.
    • Una respuesta afirmativa supondría prácticas tradicionales del nivel primario: ejercicios de control motriz, repeticiones a coro, descomposición de palabras en sílabas, salón ambientado; ningún uso funcional de la lengua escrita.
      • Los niños pueden mostrar diligentemente que aprenden a través del método elegido, la suposición de base es que los niños sólo aprenden cuando se les enseña ¡FALSO!
      • Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura (diferencian dibujo de escritura)  desde muy temprana edad y en los más variados contextos reales, reconociendo marcas que son para una actividad específica que es leer y que resultan de otra actividad también específico que es escribir. Dichas marcas brindan información variada de distinta procedencia: de los textos mismos en sus contextos de aparición, escritura específica destinada a ellos (cuentos, abecedario, banda numérica, etc.), proveniente de su participación en actos sociales donde está involucrado el leer o escribir.
      • El niño recibe información por parte del adulto en situaciones sin que sea premeditado, información sobre la función social de la escritura a través de su participación en dichos actos (aunque sea sólo desde la observación). Es decir, que comprende por qué la escritura es tan importante en la sociedad, no comienza con total ignorancia con respecto a la lengua escrita y la «madurez para la lecto-escritura» depende de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita.
  • El Jardín de niños:
    • Puede permitir a todos los niños la experimentación libre sobre las marcas escritas.
    • Es un ambiente rico en escrituras diversas y cosas para leer:
      • Escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos.
      • Intentar escribir (sin estar copiando un modelo).
      • Intentar leer utilizando datos contextuales.
      • Reconocer semejanzas y diferencias en las series de letras.
      • Jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras.

PREMISA «DAR A LOS NIÑOS OCASIONES DE APRENDER»

El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar de Emilia Ferreiro (PDF):