El juego en la infancia y en el Nivel Inicial

A continuación, se reproduce la ponencia «El juego en la infancia y en el Nivel Inicial» a cargo de Gabriela Valiño. La misma fue presentada en el Encuentro Regional de Educación Inicial realizado en Ciudad de Buenos Aires en junio de 2006.

¿JUGAMOS EN EL JARDÍN?

Introducción:

El seguimiento de experiencias y el análisis de las prácticas educativas señala que es escasa la presencia del juego en los jardines. Es este dato de la realidad el que orienta el sentido de este texto con la intención de recuperar y enriquecer el juego como actividad social y cultural en el ámbito de las escuelas.

Este marco permite establecer dos tareas simultáneas. Por un lado reflexionar sobre la propia práctica para poder tomar conciencia del lugar que el juego ocupa en cada escuela. Poder rescatar información acerca del juego de un modo ordenado para reconocer las posibilidades y limitaciones de cada experiencia. En otros términos, evaluar cuándo, cómo y a qué se juega en cada escuela. Por otro lado, instalar una zona de construcción de consenso. Una manera de pensar acerca del juego que fundamente propuestas sobre el juego, el jugar y los materiales de juego compatible con la intencionalidad educativa del jardín de infantes.

niños jugando

El juego en la infancia

Hace ya mucho tiempo que la infancia está ligada al juego. Podríamos decir que esta ligazón quedó sellada cuando los niños fueron reconocidos como sujetos con características y necesidades propias. Cuentos, películas, chistes y rimas dejan establecida una asociación profunda, particular y hasta incuestionable entre los niños y esta actividad. Indicadores de lo que la sociedad cree y piensa desde sus expresiones más diversas acerca de la infancia y el juego. Significados que atraviesan geografías manifestándose de distintas maneras.

En algunos lugares el juego se estimula y se festeja socialmente. En otras regiones el juego se vivencia a hurtadillas casi como temiendo un castigo. Cuando el juego se valora se dirige la atención sobre él enriqueciéndolo a través de materiales y habilitando tiempos y espacios para jugar. Otros contextos aún reconociendo la relación entre el juego y los niños no valoran positivamente esta actividad. Posición que favorece la persistencia de formas de juego repetitivas y empobrecedoras por ausencia de aportes. De este modo el juego de los niños queda limitado en tiempo, espacio y recursos. Limitación que atenta contra su complejización y evolución.

Sabemos que los chicos son todos diferentes en tanto sujetos singulares integrantes de grupos culturales con atributos propios. Valores, normas, costumbres, relatos, que ofician de referencia, marco y sostén para cada familia. Matrices de crianza que valoran y promueven aprendizajes puntuales. Formas de enseñar que al mismo tiempo delinean una manera de aprender. Los chicos llegan a la escuela con modos de pensar, de hacer y de hablar aprendidos en la vida familiar. Estos modos de organizar y comprender la realidad devienen en saberes, intereses y preguntas que se problematizan y enriquecen a través de distintas estrategias educativas orientadas hacia la construcción y apropiación del conocimiento escolar.

Las escuelas forman parte del contexto social y cultural al que pertenecen los alumnos y al mismo tiempo forman parte de un contexto más amplio que las integra a un proyecto educativo de carácter nacional. Es decir, tienen saberes y prácticas cercanas a la cultura propia del lugar y también deben sostener propósitos que son diversos y más amplios. Propósitos que integran a cada escuela con otras, construyendo zonas de intercambio y producción conjunta que no sólo acercan a las escuelas y a los maestros sino que a través de estas acciones y pautas comunes los alumnos se acercan en términos de desarrollo cultural, cognitivo y social.

Sabemos que no hay “una” infancia, un modo de ser niño único y universal. Los contextos de crianza se organizan a través de particulares significados y creencias que van configurando a los niños con atributos singulares y de pertenencia cultural.

Este reconocimiento no implica caer en el relativismo absoluto que cristaliza la heterogeneidad al modo de fragmentación social y cultural. En otras palabras, reconocer lo plural no descarta sostener necesidades y derechos comunes a todos los chicos.

El respeto por la diversidad se integra al objetivo de construir experiencias educativas escolares sostenidas en el propósito de revertir desigualdades. Cuando los educadores hacemos esta tarea de ponernos de acuerdo estamos interviniendo para achicar la distancia en las diferencias injustas entre los chicos. A través de nuestros acuerdos estamos haciendo efectivos sus derechos. Este proceso de creación de consenso integra el reconocimiento del juego como derecho universal
de los niños.

Juego y desarrollo

Comprendemos y analizamos la realidad a través de modelos que integran representaciones y saberes teóricos. Estos modelos orientan la mirada, la búsqueda de datos específicos y regulan le proceso de reflexión. Afirmar que, a través del seguimiento de experiencias escolares, se ha podido constatar que los chicos no están jugando el tiempo que necesitan revela el marco de comprensión desde el cual se trabaja la relación juego e infancia. Si la poca presencia del juego es una preocupación se está pensando desde un cuerpo teórico que ubica al juego como indicador de desarrollo saludable. Explicitar el marco desde el cual conceptualizamos el desarrollo permitirá intercambiar experiencias y construir consenso a partir de principios conscientes y compartidos.
Pensar y reflexionar acerca de qué se entiende por desarrollo es el marco básico que ubica al juego en el centro de la discusión. Cuando hablamos de desarrollo nos estamos refiriendo a como evolucionan las facultades intelectuales de las personas.

Existen fundamentalmente dos modelos de comprensión de desarrollo. Los supuestos de estos modelos se integran a las representaciones que sostienen las prácticas escolares y las maneras de analizar la experiencia. Develar estos implícitos es el primer paso para conceptualizar y establecer criterios comunes.

Distintos aportes teóricos se sostienen en una perspectiva universal que establece un recorrido que avanza por etapas hacia la adquisición de específicas capacidades motrices, sociales, intelectuales y morales. Este modelo al sostenerse en principios universales establece las mismas metas para todos los chicos determinando que toda variación es un déficit. Esta manera tradicional de pensar y ordenar la evolución pautando habilidades, tiempos y edades se caracteriza por la persistencia de un supuesto orden natural. Este enfoque casi inevitablemente hace responsable a cada niño de lo que “trae”, de lo que “tiene” significando al estado actual del desarrollo como fatalidad intrínseca producto de la genética o de la pertenencia cultural y familiar.

Otros aportes señalan que el desarrollo de las diferentes capacidades se basa en las características de las experiencias, en las expectativas de los padres y educadores y en el reconocimiento y apoyo de los aprendizajes de los niños por parte de adultos significativos. Tanto las habilidades alcanzadas como la edad en que se las adquiere están condicionadas por el valor que se les atribuye en los entornos educativos del niño, tanto la familia como la escuela. Las aspiraciones de padres y maestros, la lectura de las capacidades y limitaciones de los niños, los objetivos de cada contexto educativo van configurando un recorrido evolutivo. Desde esta perspectiva el desarrollo es una construcción social de relaciones afectivas, cognitivas y culturales.

Trascender la perspectiva universalista, y prescriptiva es una tarea compleja y sistemática en tanto sus supuestos forman parte de aprendizajes sociales y culturales de cada uno de nosotros. Aprendizajes que se integran a nuestra práctica como educadores de una manera implícita conformando supuestos acerca de lo que hay que hacer, de lo permitido, de lo posible, de lo inevitable, de lo valioso.

Cuestionar estas representaciones acerca del desarrollo permite recuperar o descubrir la potencialidad de las experiencias educativas estableciendo nuevas pautas para la evaluación y el diseño de propuestas.

El concepto de facultades en evolución integra los aportes teóricos acerca del desarrollo en etapas aclarando que el mismo está determinado por el entorno. El niño alcanzará el despliegue y complejización de su potencialidad sólo si los contextos educativos (familia y escuela) en los que participa se organizan desde el marco que establece que las habilidades y competencias se deben adquirir de manera progresiva. En otras palabras, las pautas evolutivas que señalan los modelos teóricos se cumplen cuando las prácticas de crianza y educativas se diseñan tomando estos aportes como base y parámetro de las acciones.

Conceptualizar al desarrollo en términos sociales significa comprender a las capacidades, habilidades y aprendizajes específicos como contenidos subjetivos valorados y estimulados afectiva y socialmente. Problematizar este aporte con relación al juego nos permite afirmar que el juego es motor de desarrollo cognitivo desde el punto de vista teórico y lo será desde la experiencia de vida de los niños en la medida en que los adultos se comprometan en este sentido.

Desde esta posición trabajaremos sobre dos dimensiones de análisis: el juego como motor de desarrollo y el juego como contenido cultural. Dos dimensiones que en términos de la práctica se organizan de modo amalgamado.

Las teorías psicológicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como una actividad clave en el proceso de construcción y desarrollo de la inteligencia. El marco científico nos permite aprender que el juego promueve la construcción de procesos cognitivos que son la base del pensar propiamente dicho.

Jugar requiere comenzar a sostener las acciones en significados habilitando de manera efectiva la adquisición de la capacidad representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado compartido a través de un guion interactivo. Jugar a la familia, jugar al doctor, jugar a ir de paseo son ideas (significados en mente) organizadas y ordenadas en secuencias a través de la acción y el lenguaje (esquema narrativo).

Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para diseñar estrategias, es necesario mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego que ofician de parámetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo hay que explicar –de tal modo que los otros entiendan- el propio punto de vista, comprender los puntos de vista de los otros y construir conjuntamente una posición común. Jugar implica y demanda procesos de análisis, de combinación, de comparación de acciones, de selección de materiales a partir de criterios y de producción de argumentos. Estos procesos constituyen el capital cognitivo necesario para todos los aprendizajes específicos que integran las áreas curriculares. Esta manera de analizar el juego permite comprender que jugar es en sí mismo un indicador de desarrollo cognitivo, social y afectivo.

Pensando al desarrollo en términos contextualizados consideramos a los juegos como contenidos de la cultura integrados a un tiempo histórico y sociedad en particular. Un producto cultural y social que se enseña entre pares y entre generaciones. Los juegos son contextos de producción de conocimientos (contenidos) y de procesos cognitivos. Desde esta concepción observamos e indagamos a qué juega cada niño, significando esta información como saberes previos relativos al juego y a los juego. Cuando hablamos de procesos cognitivos nos referimos a:

  • Comparar acciones.
  • Intercambiar y negociar ideas para ponerse de acuerdo con respecto a distintos contenidos del juego.
  • Mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego.
  • Centrarse en tarea.
  • Recuperar información.
  • Establecer relaciones y combinaciones.
  • Pensar acerca de las acciones (la reflexión posterior al juego).

Cuando hablamos de saberes previos, nos referimos a:

  • Los conocimientos matemáticos.
  • Los conocimientos del área de lengua.
  • Los juegos que saben jugar.

Este marco hace viable el análisis de los juegos que los chicos organizan autónomamente para evaluar si estas elecciones promueven complejización de procesos cognitivos o ratifican y consolidan pobreza cognitiva y simbólica, ya que sabemos que los juegos son promotores de desarrollo intelectual en tanto cumplan con ciertos atributos y se signifiquen en ese sentido.

Las dificultades que pueden presentar los chicos para comenzar o sostener un juego son consecuencia de la ausencia de experiencias de juego grupal, condición básica para el aprendizaje del jugar y de los juegos. Si en la actualidad los niños no juegan o juegan juegos pobres en términos de desafío intelectual o juegan juegos solitarios, la tarea de la escuela es promover experiencias de juego variadas, interesantes y tendientes a la complejización tanto en términos sociales como cognitivos.

El juego: un derecho de los niños, una responsabilidad para el jardín

En la actualidad la escuela inicial vuelve a poner la mirada y la atención sobre el juego como ordenador del desarrollo en la infancia al constatar que muchos alumnos no pueden variar sus juegos y sus maneras de jugar porque no cuentan con oportunidades de juego. Que los chicos puedan jugar depende del significado que los adultos otorguen a esta actividad. Aprender a jugar y ponerse a jugar requiere de la organización de cuatro elementos básicos: compañeros de juego, tiempo, espacio y materiales de juego. La relación entre estos cuatro elementos constituyen al juego como trama interna de cada niño y es para los niños un permiso para jugar. Cuando los chicos preguntan: Seño, ¿Cuándo jugamos?, están pidiendo esta oportunidad.

Reconocer al juego como clave para el desarrollo integral es para la escuela inicial no sólo marco que orienta la acción educativa sino que es al mismo tiempo una responsabilidad. La responsabilidad de garantizar el juego en la vida educativa de los niños. Hacer que los niños jueguen, que sigan jugando, que jueguen de distintas maneras a distintos juegos pasa a ser responsabilidad de la escuela. Diseñar entonces propuestas escolares que inviten y convoquen a los chicos a jugar, que les enseñen a jugar diferentes juegos que impliquen acciones y procesos variados.

Rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un objetivo básico, general y obligatorio de la escuela inicial. Este marco le permite al maestro reconocer y evaluar la capacidad de juego de los chicos integrando esta temática a otros indicadores de desarrollo y aprendizaje que valora en el seguimiento de sus alumnos.

En algunas regiones del país el juego es una actividad presente que el maestro ampliará con su disposición y saberes. En otros lugares, en otras escuelas asisten niños que no saben jugar, que no han jugado, realidad que convoca al docente como presentador de esta actividad cultural y social. El maestro tiene que enseñarles a jugar. ¿Cómo se enseña a jugar? Jugando. Un nuevo aspecto del rol que convoca la disponibilidad del maestro con relación al juego y que a veces despierta dudas o miedos por sentir que cuando juega está perdiendo el tiempo, que no está cumpliendo con su tarea de maestro.

Afectos e ideas que pueden ir transformándose con ayuda del texto de los NAP que establece marcas que guían el sentido de los recorridos escolares con relación al juego en las escuelas. Cuando se afirma que el juego orienta la acción educativa en el jardín de infantes se está diciendo que en el jardín está permitido jugar, que en el jardín hay que jugar.

Desde esta perspectiva, la ausencia o la limitación del juego en la vida de los chicos pasa de ser una preocupación a convertirse en un problema. Una situación o hecho de la realidad que cambia de categoría: de invisible u oculto a visible, de malestar o propuesta, de ajeno a propio. Un problema es una situación a resolver que requiere criterios que ordenen la información y la creación de propuestas. Esos criterios conforman la zona compartida acerca del juego entre educadores del nivel que hace posible la comunicación productiva y creativa en términos personales y profesionales habilitando la comparación de experiencias y el intercambio de ideas.

El juego en el jardín: los formatos

El juego desde la perspectiva que estamos sosteniendo es un contenido a enseñar independiente de las áreas; independiente en tanto se lo considera un contexto de producción cognitiva indispensable para promover aprendizajes de contenidos específicos. Es como dibujar, hablar, recordar para los chicos. Hablar de contexto de producción cognitiva significa que el juego participa de la construcción de la inteligencia por la variedad y complejidad de los procesos cognitivos y afectivos que impone. Los chicos no se dan cuenta, no “sienten” esta compleja y estructural actividad mental pero lo cierto es que solo el juego hace que ellos trabajen tanto intelectualmente pasándola tan bien.

Si a jugar se enseña jugando pensaremos en distintos formatos de juego para poder enseñar a jugar de distintas maneras y a distintos juegos. Conceptualizar al juego como formato significa pensar al juego desde un modelo relacional. Las acciones de los jugadores son interdependientes, reguladas entre sí y por las reglas y metas del juego. En este sentido el juego es un contexto de encuentro y producción que presenta atributos propios. Modos de hacer, comunicarse y producir que no se dan con ese orden y atributos en otros contextos.

Los juegos pueden presentarse de distintas maneras en el jardín. En este escrito pensaremos sobre el juego trabajo, el juego con intención educativa y el juego en el patio.

Juego trabajo

En esta propuesta el aula se sectoriza en función de criterios, datos recogidos en las observaciones, creatividad del maestro, recursos materiales disponibles. La característica central y específica del juego trabajo es que se trata de un tiempo de tarea en el jardín sostenido en la elección de los chicos. Elección que devela los contenidos y actividades que han resultado más interesantes para ellos. La tarea de elegir es un desafío para los niños ya que los ubica como protagonistas: una situación de clase que les va enseñando a ser autónomos. Quizás solo en la escuela los niños tienen la oportunidad de hacer este aprendizaje social que será fundamental a lo largo de toda su vida.

El proceso de elección no es solo temático. Es decir no se trata solo de elegir un sector, sino de elegir compañeros para hacer juego en grupo. Por eso decimos que esta propuesta de aula potencia grupalidad. Potencia la disponibilidad de los chicos a estar y hacer en grupo. Los pone en situación de tener que hacer con otros de manera independiente del adulto. Desafío social, afectivo y cognitivo que le permite al docente observar y analizar aspectos del desarrollo de sus alumnos invisibles en otro tipo de propuestas.

En la propuesta de juego trabajo pondremos especial énfasis en el juego de construcciones y en el juego dramático.

El juego de construcciones

Los juegos de construcciones implican la relación entre medios y fines. Los chicos establecen una meta a partir de la cual el juego se inicia y se va organizando con la selección y combinación de materiales e instrumentos. Las características físicas y funcionales de los materiales a los que tengan acceso los chicos impacta directamente en la posibilidad de potenciar procesos de combinación, anticipación y resolución de situaciones problemáticas. Estos juegos requieren de los jugadores habilidades técnicas: recortar papel, cartón, tela, pegar con cinta de papel, cinta scotch, boligoma, plasticola. En otros términos, establecer relaciones entre características de la superficie y tipo de adhesivo, entre tipo de textura y filo de la herramienta, entre grosor y tipo de corte, entre otros. Por otro lado, ponen en acto saberes acerca del espacio y de los objetos en el espacio.

Los juegos de construcciones facilitan secuencias de juego más largas, ricas en verbalizaciones y combinaciones, prósperas en términos cognitivos por incluir situaciones problemáticas concretas. La experiencia sistemática con relación a este tipo de juegos permite a los niños ir superando procesos de exploración para ir hacia la construcción de objetos y escenarios de juego. La imagen (lo que los chicos quieren armar) inicia el proceso de juego-construcción. Regula la selección y disposición de materiales y de las herramientas ocupando el lugar de referente y parámetro de la propia acción. En otras palabras, los chicos mientras están construyendo evalúan su propio producto recuperando en mente los atributos propios de los objetos de la realidad. Se trata de un proceso cognitivamente muy complejo, que permite a los chicos organizarse de un modo autónomo y focalizado tanto en el proceso de juego como en el de análisis sobre el producto del juego.

El juego de construcción muchas veces se integra al juego dramático en tanto permite el armado del escenario y adornos necesarios como soporte de la historia a jugar.

Juego dramático

El juego dramático integra todos los atributos propios de una narración: personajes, tiempo, espacio, tema, conflicto, resolución de conflicto, cierre. Los personajes son adjudicados y asumidos en el mismo proceso de juego. Las trama se va construyendo a través del intercambio entre los distintos roles diseñando el territorio (escenario) del juego, seleccionando utensilios, vestimenta y adornos como soporte (escenario) del juego, seleccionando utensilios, vestimenta y adornos como soporte de los significados. Estos juegos remiten en su gran mayoría a actividades sociales significativas de la vida cotidiana de los chicos (familia y comunidad) y por lo tanto facilitan la comprensión y aprendizaje social de roles y actividades. En otros casos dan cuenta de saberes más amplios ligados a los cuentos y a los medios de comunicación (dibujitos animados, películas, noticieros).

Los materiales que conformen el sector de dramatizaciones enmarcan y guían los temas de los juegos, y por lo tanto es fundamental que el maestro anticipe y planifique alternativas de recursos que posibiliten a los chicos variar y ampliar los temas que juegan dramáticamente. Para analizar cognitivamente a los juegos dramáticos es valioso diferenciar entre tema y contenido. El tema del juego da cuenta de a las condiciones de vida de los niños; el contenido revela el nivel de aprendizaje alcanzado con relación a estas condiciones de vida. Por lo tanto un tema puede jugarse durante bastante tiempo estableciendo diferencias con relación al contenido. En otras palabras, es necesario variar la oferta de objetos, ideas y recursos para promover y lograr que los chicos amplíen y complejicen el contenido de los juegos.

Tanto el juego dramático como el juego de construcciones pueden también presentarse como actividades de juego con intencionalidad educativa en tanto estén planificadas con relación a contenidos curriculares.

El juego como instrumento de enseñanza

Se trata de seleccionar juegos con intencionalidad pedagógica. Es decir juegos pensados como estrategias didácticas. Esta decisión requiere pensar en dos dimensiones. Por un lado en términos de la enseñanza: cómo enseñar, cómo guiar el proceso de aprendizaje. Por otro lado sobre la especificidad del contenido a enseñar.

Los juegos son mediadores del contenido en tanto son estructuras que implican determinados saberes y por lo tanto le permiten a los jugadores construir y apropiarse significativamente de un contenido. El maestro requiere de específicos criterios para organizar y fundamentar el sentido de la selección de este tipo de juegos.

Algunas pautas y atributos para la selección del juego:

  • Grupal o de a parejas porque esta característica promueve procesos de comparación de las acciones (descentración cognitiva).
  • Con reglas preestablecidas (reglamentos) que facilitan la evaluación del juego a través de un parámetro compartido e independiente del docente.
  • Consignas que expliciten que es un juego con intención educativa que lo diferencia de otras maneras de jugar en el jardín.
  • Integre saberes previos de los chicos con relación al contenido curricular.
  • Reflexión posterior al juego para promover abstracción (conciencia) de las acciones.

Aprender a jugar un juego lleva tiempo, un tiempo en el que cada chico necesita de otro que le ayude a aprender la legalidad (el orden interno) de ese juego. Otro que es a veces el maestro, a veces un par. Esto es así para todos los tipos de juegos: para jugar a los Power, a la pelota, a armar una torre, a jugar a La Oca, a la casita robada, a la mancha, a la familia.

Para los chicos la sensación de estar jugando está presente cuando hay dominio intelectual del juego: cuando se entiende que hay que hacer. Que tengo que hacer, que tienen que hacer los otros, como me esta yendo en el juego, si puedo o no puedo llegar a ganar, que necesito para seguir jugando. Esta sensación de estar jugando es reveladora para el docente del desarrollo del juego como trama interna y capital cognitivo en cada niño.

Juego libre en el patio

Es una forma de juego que los niños organizan autónomamente en tanto no hay propuesta del docente. El espacio físico del patio con los recursos que contenga es el territorio para jugar juntos. La observación de los recreos ofrece al maestro información sobre el jugar y los juegos que los chicos pueden sostener sin mediación por parte del adulto. Es un tiempo espacio que a veces también requiere de las ideas y propuestas de juego del maestro como intervenciones tendientes a enriquecer los saberes de los chicos con relación a los juegos tradicionales, regionales, a la resolución de situaciones sociales y problemáticas.

A modo de cierre

Reflexionar sobre las prácticas de juego en cada escuela permite organizar un diagnóstico de situación al modo de punto de partida de renovadas acciones acerca del juego como actividad social, cultural y educativa. Volver a la escuela para mirar a qué, cómo y cuándo juegan los chicos. Y entonces de manera organizada empezar a jugar, seguir jugando a través de variadas propuestas que integren intervenciones que enriquecen el jugar y los juegos de los alumnos.

Lic. Gabriela Valiño – Psicopedagoga; Prof. Titular Juego y Psicopedagogía. Universidad del Museo Social Argentino; Prof. Adjunto a cargo de Seminario de Técnicas Lúdicas. Universidad Católica Argentina.

licgv@ciudad.com.ar

http://juegoydesarrollocognitivo.blogspot.com/

El documento original para su descarga y cita en producciones académicas:

ESTIMULACIÓN SENSORIAL

La estimulación sensorial es una serie de técnicas y ejercicios son muy beneficiosos desarrollo de los sentidos.

materiales de estimulación sensorial

No les ha pasado que sus pequeños están durante el día muy inquietos y a veces no sabes que hacer para distraerlos, hoy les muestro estas actividades son una solución perfecta, muy sencillas de organizar y te garantizan un divertido rato en familia y a la vez desarrollan y estimulan a nuestros peques.

Esto constituye el primer elemento sobre el que se construye cualquier aprendizaje, ya que supone la primera etapa del desarrollo de las funciones cognitivas básicas (atención, memoria) y permite el desarrollo de las funciones cognitivas superiores (resolución de problemas, razonamiento, lenguaje y creatividad).

Genial video de Mami GisGlei

Bebés lectores ¿Cómo leen los que aún no leen?

En esta entrada podrás encontrar el la publicación «Bebés lectores ¿Cómo leen los que aún no leen?» del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe. Una interesante publicación sobre como se desarrolla el proceso de lectura en la primera infancia.

bebé lectora

Editorial:

Como lo ha mostrado una gran cantidad de estudios académicos y científicos, la primera infancia es una etapa decisiva en el desarrollo del ser humano: durante los primeros años de vida se consolidan varias de las estructuras fundamentales que determinan el aprendizaje, el bienestar físico y emocional y la adquisición de habilidades sociales, entre otros aspectos. Esta evidencia muestra también la importancia de la lectura como medio para fortalecer los vínculos emocionales entre los adultos y los niños, como mecanismo de inserción en la cultura y como herramienta que les permite a los pequeños ampliar su comprensión de la realidad y asumir frente a ella una actitud crítica.
Aunque existe un consenso general sobre el hecho de que leer es una actividad altamente beneficiosa no solo para jóvenes y adultos, sino también para los niños, la lectura compartida de libros, la narración de historias y la transmisión de poemas, rondas y canciones infantiles pertenecientes a la tradición oral distan aún de ser, para un amplio sector de la población de los países iberoamericanos, prácticas habituales en los hogares y otros entornos en los que crecen los menores de seis años de edad.
Por ello, y atendiendo a su compromiso de incentivar el surgimiento de iniciativas encaminadas a desarrollar las habilidades comunicativas y de lectura desde la primera infancia, el CERLALC busca generar entre padres de familia, docentes, cuidadores y otros adultos interesados en la educación y el cuidado de los niños un conocimiento más amplio del rol crucial de la lectura en el desarrollo cognitivo y emocional de los menores, y de las múltiples caminos para el juego, la expresión y el aprendizaje que esta actividad abre
para ellos.
Los artículos que componen este dosier dan cuenta, desde diversas perspectivas, de la importancia de leer con los niños desde su más temprana edad y de desarrollar con ellos, en el contexto familiar y cotidiano, actividades en torno a la lectura de diversos textos. Adicionalmente, sus autores brindan una serie de referencias, recursos y herramientas para explorar con los más pequeños la riqueza de sentidos y posibilidades que ofrecen las diversas manifestaciones del lenguaje escrito y oral.

Marianne Ponsford
Directora

Cómo elegir juguetes para bebés

¿Cómo elegir juguetes para bebés? Muchas veces pasarás largos ratos eligiendo un juguete para tu bebé. Con el tiempo te darás cuenta que el juguete ideal no existe. Verás que alguna vez se entusiasmará más con el envoltorio colorido que con el juguete en sí. De todos modos, hay en el mercado muchos especialmente diseñados para estimular sus ansias de investigarlo todo. Lo más importante a la hora de elegir un juguete es que sea el adecuado para su edad ya que si es muy complicado, le resultará muy aburrido o tal vez peligroso.

Cómo elegir juguetes según la edad del bebé:

Juguetes para bebés de 0 a 3 meses:

juguetes para bebés de 0 a 3 meses

Cómo recién comienza a descubrir un nuevo mundo se recomiendan solamente juguetes que pueda ver y escuchar, de colores contrastantes y de música y sonidos suaves. Las cajitas de música y los móviles son ideales en esta etapa.

Juguetes para bebés de 3 a 6 meses:

juguetes para bebés de 3 a 6 meses

En esta etapa los bebés comienzan a investigar los objetos y juguetes con sus manos por esto les gustaran más los juguetes coloridos confeccionados con distintos materiales, texturas y formas para estimular todos sus sentidos. Si hacen ruido, además de estimular el sentido del oído, estimularán también el desarrollo de su coordinación motora más rápidamente. Los muñecos de peluche, los sonajeros y los mordillos son los adecuados en esta etapa.

Juguetes para bebés de 6 a 9 meses:

juguetes para bebés de 6 a 9 meses

Cuando los bebés son más grandes el juego se torna mucho más interactivo ya que en esta etapa se pueden sentar y por esta razón les divertirán los juguetes que caminan o se desplacen como también aquellos que pueda pueda golpear, apretar y tirar al suelo haciendo mucho ruido. Las pelotas, los autitos, los muñecos a cuerda y los cubos apilables son los ideales en esta etapa.

Juguetes para bebés de 9 a 12 meses:

juguetes para bebés de 9 a 12 meses

Como en esta etapa los movimientos del bebé son muchos más controlados y además su desarrollo cognitivo es mayor son ideales los juegos de poner y sacar (de encastre) y aquellos que imitan los objetos que utilizan los grandes. Los aros que se colocan en un tubo central, los cubos que se insertan uno dentro del otro y los teléfonos de juguete son ideales en esta etapa. Siempre debes controlar que sea seguro, minimizando los riesgos de accidentes.

¿Qué precauciones debo tomar?

A continuación te damos algunos consejos de seguridad que debes tener en cuenta antes de darle un juguete a tu bebé:

  • No le des juguetes pasados a los más pequeños: Cuando el bebe es muy pequeño debes darle juguetes muy livianos, para que no se lastime si se golpea a si mismo.
  • No le des juguetes de PVC: Tampoco elijas los juguetes confeccionados con PVC, ya que desprenden partículas tóxicas al estar en contacto con la saliva.
  • No le des juguetes muy pequeños: Nunca le des juguetes muy pequeños ya que corre el riesgo que se los lleve a la boca y pueda atragantarse.
  • No le des juguetes compuestos de piezas pequeñas: Controla que las partes de los juguetes como los ojos, orejas y narices de los muñecos, no puedan ser fácilmente desprendidos por el bebé ya que se los podría llevar a la boca y tragar.
  • No le des juguetes con hilos, correas o cintas largas: Tampoco son aconsejables los juguetes que tengan hilos, correas o cintas largas ya que se corre el riesgo de que puedan enrollarse en su cuello y asfixiarlo.

Juguetes Educativos

A veces, los padres sienten que deben comprarlas juguetes educativos caros a los bebés. No se deje engañar por palabras grandes o envolturas elegantes. Cualquier cosa con la cual pueda jugar su bebé, de manera segura, le sirve para aprender.
Su bebé aprende por medio de sus sentidos: los ojos, la nariz, la boca, los dedos y los oídos. Trate de darle juguetes hechos a mano que estimulen todos sus sentidos. Los juguetes enumerados a continuación se construyen rápidamente, y son gratuitos. Los puede tirar cuando su bebé crezca o cuando ya estén dañados. Mantenga a su bebé fuera de peligro.
Háblale de los objetos ruidosos: Junta algunas cosas que hagan ruido. Puede escoger una sonaja, una caja cerrada de arroz, un silbato grande y un reloj despertador. Siéntese con el bebé y sacuda la sonaja. Hable sobre el ruido. Compárelo con el ruido que hace la caja de arroz cuando la sacude. Sople suavemente el silbato. Luego, prenda y apague el despertador varias veces. Hable sobre los distintos sonidos.
Revise juguetes pequeños para ver si son de un tamaño seguro: Use el tubo de cartón del rollo de papel higiénico para saber si un juguete es seguro o no. Si el juguete pasa por el tubo, es demasiado pequeño para que su hija juegue con el de manera segura.
Huelan los perfumes: Reúna una variedad de objetos con aromas interesantes, como jabón, menta, crema o velas. Póngase una pequeña cantidad en la mano o en el dedo. Acerque la mano a la nariz del bebé. Háblale sobre los aromas. «Este huele a jabón, lo usamos para bañarnos. ¿Te gusta como huele?»
Salgan al aire libre: Saque a su bebé de la casa. Deje que se siente en una cobija en el pasto. Manténgase cerca y abrácelo. Deje que toque el pasto. Háblale sobre la sensación: si está mojado, seco, liso o áspero. Llévelo a una caja de arena, una acera o un banco del parque. Deje que toque las superficies. Use palabras como tibio, frío, áspero, liso, desigual y duro.
Vean los animales: Recorte fotos de animales de revistas viejas. Mire las fotos con su bebé. Señale un animal. Háblale a su bebé sobre ese animal. Haga el sonido del animal. Por ejemplo, si le enseña la foto de una oveja, diga, «Aquí está la cabeza de la oveja. Tiene lana suave por todo el cuerpo. Una oveja dice «baaa».

Disciplina positiva o cómo educar con afecto y firmeza.

Este paradigma propone que los adultos trabajemos en nosotros mismos para llegar de una forma más compasiva a los niños.

Por Marisa Moya para El País – 29/09/2017

Abordar en pocas palabras qué es disciplina positiva es un gran desafío para mí. Lo intento y quedo a disposición en comentarios para seguir conversando. Las historias de los niños, relatadas por los adultos, pasan de los tintes más tiernos a los más abrumadores. No hay educador que no vea empañadas sus relaciones con la infancia, de manera más o menos asidua. En ocasiones, incluso, nos vemos en el centro de un remolino sin saber cómo vamos a salir del enredo. Educar no es fácil.

disciplina positiva

La disciplina positiva tampoco es sencilla, sin embargo, es cautivadora. El inmenso valor que posee es que no asegura que los niños vayan a hacer siempre lo adecuado, pero sí que nosotros, los educadores, estaremos trabajando de tal manera que los chicos puedan tomar las mejores de sus decisiones.

Echar la vista atrás nos da raíces, la disciplina positiva se gesta a partir de la Psicología Individual (Adler y Dreikurs). Jane Nelsen y Lynn Lott releyeron la obra de estos hombres, transformaron y dieron vida a esta mirada distinta de la educación que ya hace muchos años acuñaba Dreikurs como democrática.

Se trata de un paradigma que descarta el miedo a la hora de manejar el poder en las relaciones, que descarta los métodos punitivos y que pone el acento en dos grandes fuerzas generativas, inmensas e inagotables en beneficios: la confianza y el afecto. Tenemos miedo cuando los niños desobedecen, cuando se llenan de furia, cuando no saben, cuando no pueden… y abordamos la inseguridad natural de los niños con herramientas muy eficaces a corto plazo (castigamos, humillamos, avergonzamos, chantajeamos), ilusoriamente pensamos que también son capacitadoras.

¡Niños listos para moverse en este mundo!

A la furia de los chicos (lógica porque solo son niños y sus mentes inmaduras) se suma la del educador; y esta es la gran trampa en las relaciones humanas. Los niños empiezan a experimentar desde su primera infancia una gran cantidad de furia. Es nuestra reacción inmediata a los problemas de convivencia. Y acaban concluyendo que los entrenadores de vida, esos que se supone que tienen la ciencia para mostrar cómo funcionar en el mundo, son poco o nada confiables.

Se valoran las actuaciones infantiles en función de las consecuencias y se anula la voluntad del chiquillo, bien con castigos, bien con premios, para asegurar que no vuelva a suceder. Esto es lo que está estandarizado, tanto que hasta algunos especialistas también se apoyan en estos fundamentos de la mera corrección y el control a través de la amenaza, el miedo, la culpa y el soborno.

Las alternativas con que cuentan los niños para seguir logrando la irrenunciable conexión con el adulto (que es sinónimo de supervivencia), se decantarán por lucha, evitación o inhibición de las conductas. Así van apareciendo los efectos devastadores de la etiqueta, de la revancha, de la rebeldía, del retraimiento, de la insuficiencia…

El problema que tiene el niño es el adulto, con lo que sus respuestas de estrés a las situaciones conflictivas de la vida cotidiana se dejan sin abordar eficazmente, de una manera humanizada.

El problema (mal comportamiento), que nosotros vemos, es la solución que busca el niño a otro problema (que no vemos). Los niños no están haciendo las cosas a propósito, están resolviendo un problema de conexión, un problema de estrés. ¿Cómo respondemos a la solicitud de ayuda que es el mal comportamiento?

¡Solo soy un niño!

Niños inseguros relacionándose a través del miedo.

Un nuevo enfoque: la disciplina positiva

La disciplina positiva muestra una manera de organizar la vida y de mejorar el trato humano. Nos ayuda a entender la naturaleza infantil, nos prepara para esa revisión íntima y profunda de qué educador estamos siendo. Con la conciencia, cada cual decidirá si necesita cambiar algo y cómo lo quiere modificar.

Entendemos que el respeto, la cooperación, la resolución de problemas a través de procesos afectivos y efectivos son capacidades imprescindibles como equipaje para transitar los caminos de la vida personal e interpersonal.

Y también podemos asegurar que es menos probable que todas estas habilidades se desarrollen sin experiencias vitales en las que los progenitores y maestros no sean modelo de aquello que se les exige a los niños.

¿Cómo podrán saber cómo se hace? ¿Cómo se aplica en la vida real la comprensión, la escucha, llegar a acuerdos, respetar pautas, responsabilizarse de las decisiones?

Lo que dice nuestra lengua no es lo mismo que lo que dicen nuestras actuaciones; lo que hacemos es casi determinante en la plantilla de vida que construye la infancia formándose a nuestro lado. Más allá del impulso de la mera corrección y el control nuestra propuesta es decidir cómo queremos usar el poder de educador.

El autoritarismo tiene como base el temor del adulto por controlar el mal comportamiento. A la larga no funciona, los chicos acaban con patrones de rebeldía o sumisión. Personas competitivas que imponen el poder de uno sobre el de los otros. Interacciones desequilibradas que resultan inestables y que invitan a la permanente lucha de poder.

La permisividad ha supuesto la reacción, el salto en el vacío en las relaciones educativas para huir del autoritarismo. Igualmente no resuelve y sin embargo deja una huella profunda en la autoestima infantil, en el desarrollo de su responsabilidad. Niños confusos, desorientados, que creen merecer todo sin hacer nada a cambio. A largo plazo, personas con sentimientos de incapacidad.

¿Cuál es tu estilo?

  • Los adultos tenemos mucho que ver en los problemas de conducta de los niños, no es cuestión de culpabilidad, se trata de responsabilidad.
  • Cualquier escenario imaginable de convivencia necesita de firmeza, sí, y de amabilidad también ¡Al mismo tiempo!
  • Eliminar el loco malabarismo, esta polaridad. Es posible cuando el educador toma conciencia de que la autoridad no se logra imponiendo la fuerza, dominando al otro y que la dignidad infantil debe quedar salvaguardada siempre ¡Cuándo se portan mal, también!
  • ¡Crear entornos de respeto mutuo!

Así, sí se asegura la conexión con la infancia, así sí es más probable la receptividad, que quieran escuchar, que puedan participar e involucrarse en los procesos de manejo de los errores, en las inseguridades, en la creación de límites…

Tu calma educadora es la que evita estados hipervigilantes en los niños y a partir de ella podrán ir desarrollando sus propias habilidades de regulación del estrés. Sin autorregulación no se aprende bien y los problemas de comportamiento disruptivo no disminuyen.

Conexión y entornos libres de miedo o culpa. Este es el elixir en educación.

La dificultad está, no en los niños, sino en nosotros mismos que como educadores tenemos que mostrar y modelar lo que no aprendimos.

La disciplina positiva no es esencialmente un listado de tips para esta educación respetuosa. El inicio del proceso de acercamiento a esta filosofía es ese cambio del “foco”, es la revisión de la actitud con la que vemos, sentimos y hacemos educación. Es trabajar en nosotros mismos para llegar de una forma más compasiva a los niños. Y con esta base sólida de principios y valores crear estrategias y poner en funcionamiento herramientas, a veces tan sencillas como:

Si no quieres ordenar, pregunta. Si quieres obtener colaboración, pídela con respeto. Si quieres alentar, pon tus frases en positivo, en negativo el cerebro las entiende peor y predisponen al enfrentamiento. Si quieres ser escuchado, cierra tu boca, no tengas la necesidad de que tu voz sea siempre la última que se escuche…

Así sí, tú puedes, es el momento de…

A educar también se aprende, mejorar las habilidades es posible.

Alienta, confía, orienta ¡Somos la oportunidad de una sociedad que promueva relaciones respetuosas!

Fuente: 

https://elpais.com/elpais/2017/09/26/mamas_papas/1506424357_975671.html?rel=str_articulo


Ver más sobre este tema en «El sentido del humor es un comodín fantástico a la hora de educar» en:

https://elpais.com/elpais/2017/06/20/mamas_papas/1497957957_337985.html

El obrador de la arena: «El placer de sentir»

El obrador de la arena presenta un material que permite, a través del juego, la manipulación, la exploración como modo de conocer el mundo.

El juego es vital para los niños: a través del juego los niños todos manipulando, probando, encontrando, experimentando, viendo, ellos construyeron su propio yo y conociendo el mundo a su alrededor.

Desde el vivero damos valor al juego libre y auténtico creando entornos de juego para ser y ser, cuidar de la belleza y la estética del espacio y los materiales. En un principio el obrador que propone a Ute Strub «Strandgut» (Berlín), un experto en juego y movimiento libre y fundador de la Asociación Emmi Pikler, se centró como una propuesta para adultos con un propósito terapéutico para conectar con el niño dentro. En la actualidad, se trata de una propuesta abierta para todas las edades. Es un espacio de juego, donde juega con arena muy delgada y seca y con objetos diferentes, útiles y utensilios. A través de un curso de formación con Ute Strub y las visitas a las escuelas donde el obrador está presente en las habitaciones, ofrece a los niños esta experiencia de placer y sentir con la arena.

Para hacer realidad el obrador compartimos con las familias el deseo de crear el obrador a la estancia y les pedimos que nos ayuden a recoger utensilios de cocina, utensilios y objetos antiguos que ya no usan y que se han quedado en una esquina olvidada. Estos se llevan una nueva vida al obrador por su carga emocional. Piezas Como: Oles, cafeteras, tazones, coladores, teteras, molinos de café, bols,…

La Arena, como material natural, se convierte en el protagonista en las tablas de la madera y el Moisés de mimbre: es la esencia del Obrador.

La arena fina y la playa seca despiertan algunos sentimientos de placer en el niño muy diferente en la arena que se encuentran en el jardín de la escuela que es húmedo y grueso, y por lo tanto, la manipulación y la experiencia no es la misma.

Los niños alrededor de las mesas y el Moisés con preocupación y curiosidad y se insertan en el placer de escuchar la arena con ternura en sus manos, a su piel y sus sentidos.

La variedad de utensilios que se ofrece al obrador permite al niño hacer traspasamiento de un contenedor a otro, descubrir objetos a través de la observación de la escucha y la manipulación de estos. Todos viendo cómo la arena es la escuela con más o menos facilidad o más o menos rápidamente de acuerdo a un escurridor, un colador o el filtro de una máquina de café.

Se maravillan dejando caer la arena desde diferentes alturas y sintiendo el sonido suave y delicado que hace caer sobre un mortero de madera o un plato de acero.

El molinos del café permite la investigación y las posibilidades que ofrece el aparato: Verter la arena para un agujero, una manivela que gira y produce un sonido intenso pero cautivadora, y un pequeño cajón donde recoge la arena que ha entrado en unos momentos . Y, por lo tanto, despacio, con cuidado y muchos niños de la concentración disfrutan de estos momentos, emergiendo de una manera natural la investigación, las suposiciones y la magia del aprendizaje.

Los adultos con presencia, respeto y escucha para ver el placer que aparece a través de sus manos.

Para nosotros es una maravilla, no hay palabras que puedan aproximarse a la que vive en este entorno donde existe el silencio y la concentración. Como dice Anke Zinser: » la responsabilidad del adulto reside en la creación cuidadosa y sin intrusión de las condiciones para un desarrollo libre y sereno. Condiciones que permiten al niño descubrir e interactuar con el mundo tan autónomo y seguro».

PUBLICACIÓN ORIGINAL: Escoles Bressol Municipals de Vic – L’OBRADOR DE LA SORRA: EL PLAER DE SENTIR (EBMV SERRA SANFERM):

Entrevista a Heike Freire: “Los niños de hoy necesitan adultos que sepan asumir su responsabilidad”.

Por Daniel Sánchez Caballero

El diario de la educación – 21/09/2017

Heike Freire apuesta por ampliar los espacios educativos, que no sean tan cerrados, para que la infancia pueda buscar sus propios intereses. También reclama que las familias se preocupen menos de la normalidad y mejoren sus relaciones con niñas y niños.

heike freire

Conferenciante, educadora, psicóloga, filósofa, periodista, formadora de padres y maestros, Heike Freire tiene una gran preocupación por los entornos en los que estamos educando a nuestros niños y niñas. “Apasionada” de la naturaleza, defiende una educación más humana, que salga a la calle y en la que se valoren las cualidades de cada niño como algo único. Autora de un centenar de artículos sobre infancia, naturaleza, arte, aprendizaje, etc, Freire acaba de reeditar y actualizar el segundo libro que escribió, Estate quito y atiende (Heder).

¿Por qué ha decidido reeditar su libro?

Esta nueva edición es mucho más el tipo de libro que yo quería desde el principio. El anterior editor quiso venderlo con la idea del TDAH, que ha levantado mucho interés y controversia, pero yo ni soy una experta en ello ni lo pretendo. No es un libro sobre TDAH. Es un libro sobre la infancia, sobre los trastornos que tienen los niños y las niñas y cómo muchos de ellos, la mayoría, tienen que ver con los entornos en los que están. El libro es una apuesta por una transformación de los entornos para que sean más saludables para la infancia.

¿Hablamos de los entornos físicos o en general?

De todo tipo. Para una criatura, el primer entorno es su padre o su madre. Pero además están los ambientes naturales, familiares, escolares, urbanos.… El ser humano es igual que una planta: se desarrolla en interacción con un entorno que satisface o no sus necesidades. En mis conferencias a veces pongo la imagen de una plántula que acaba de brotar de la semilla. ¿Por qué brota esa plántula? ¿Cómo brota? Por las condiciones de humedad, los nutrientes de la tierra, la luz del sol. Todo ello hace que se desarrolle de una forma u otra. Del TDAH ha habido mucho sobrediagnóstico, forma parte del tipo de enfermedades promovidas por la industria farmaceútica —esto lo dice un informe de la Comunidad Europea—. Que haya generado tanta controversia, que muchas personas nieguen su existencia, no significa que no haya problemas, que los niños y niñas no sufran o tengan dificultades. A mí no me interesa tanto de qué se trata sino cómo lo resolvemos, y desde mi punto de vista tiene que ver con los entornos.

Ha mencionado el TDAH. ¿Qué otros trastornos se dan entre niños y niñas?

Trastornos del aprendizaje (dislalias, dislexias, discalculias), del comportamiento (oposición desafiante, desregulación del estado de ánimo -bipolaridad-, impulsividad), autismo, asperger y toda una gama que suele mencionarse bajo una rúbrica curiosa: los trastornos generalizados del desarrollo. Pero ya le digo que no soy una especialista. Me conformo con ayudar a no poner y a quitar etiquetas.

¿Son trastornos modernos, que antes no existían?

Sí. Una persona que se dedica a estos temas en Canadá comentaba que hace 30 años la mayor parte de los niños y niñas que tenía en terapia presentaban problemas físicos. Ahora la mayoría tiene trastornos del comportamiento o el aprendizaje. El TDAH, como la depresión en el mundo adulto, son trastornos del estilo de vida, que tienen mucho que ver con la forma en que vivimos. Ahora muchos orientadores que empiezan a desobedecer: se niegan a clasificar a los niños y niñas en cajitas y ven las cosas de otra manera. También hay que dejar de situar el problema en el niño o la niña, aunque esto alivie a muchos padres, madres, maestras y maestros que no quieren sentirse culpables. La mayoría se molesta cuando el psicoterapeuta o el psiquiatra les habla de la forma de criar, de relacionarse y entender a los niños y niñas, de la forma de vida. Liberarnos de la culpa y empezar a asumir nuestras responsabilidades es una forma de madurez. Y lo que necesitan los niños, niñas y jóvenes de hoy mucho más que cualquier otra cosa, es adultos y adultas maduros, que digan sí a la vida, que asuman sus errores y sean capaces de corregirlos.

Usted trabaja con adultos. Es complicado siempre generalizar, pero, ¿es común encontrarse padres que no están preparados para educar a sus hijos?

Vivimos en una sociedad adolescente. Es muy difícil encontrar personas maduras, y este es uno de los mayores problemas que tienen los niños y niñas.

Cambio de tema. Usted aboga por educar en la naturaleza, volver al campo. ¿Qué beneficios aporta?

Muchos. Aporta relajación, un espacio abierto. Las maestras más jóvenes reconocen que una parte del tiempo que pasan en el aula lo dedican a evitar que se escapen los niños. Cuando a un mamífero lo estabulas, lo metes en una jaula, el mero hecho de estar encerrado le genera estrés. La naturaleza suaviza nuestro sistema nervioso. Aporta salud: cuando andamos descalzos nos ajustamos al campo electromagético de la tierra y se armonizan todos los sistemas orgánicos. Aporta aprendizaje, es una gran maestra. Aporta relación, comunidad. Cuando estás en un lugar abierto es más fácil comunicarse con los demás porque estás más relajado. Un árbol te enseña muchas cosas también, hay que saber escuchar. Lo más importante es que te conecta con la vida que hay en ti, con lo que es importante. Te conecta con un deseo de vida, con tu felicidad, con las cosas que te gustan y te hacen sentir bien. A los niños y niñas les ayuda a reconocer mucho mejor cuáles son sus necesidades, si necesitan correr, hablar, llorar… Su estimulación suave y no invasiva es ideal para desarrollar el sistema sensorial del ser humano, que es fundamental, y también el sistema locomotor. En la ciudad todo quiere atrapar tu atención. Un cartel, un sonido. Y ese sonido lo que hace es cerrarte el oído, mientras el canto del pajarito te lo abre. La atención continua, concentrada que demanda el mundo social y construido es agotadora, especialmente para los más pequeños.

¿Cuál es su propuesta concreta de trabajo con la naturaleza?

Darle la vuelta a las escuelas y transformarlas, que partan de la conexión con la naturaleza y lo concreto: puede ser en su entorno inmediato o cambiando su estructura. Una de las cosas que hacemos es acompañar a las escuelas en la transformación de los patios para convertirlos en espacios de vida. Para que los niños puedan tener ese contacto con la naturaleza: que haya bosquecillos, pequeñas granjas, huertos….que sean espacios vivos, que se pueden compartir con la ciudad (en algunos casos pueden ser jardines de fin de semana) y sobre todo que sean espacios donde los niños puedan desarrollarse. A partir de esa conexión con la naturaleza se transforma todo. Se transforma la manera de trabajar, ya no es media hora de recreo. Es todo lo que yo puedo desarrollar y aprender, porque el aprendizaje tiene mucho que ver con un desarrollo saludable. Si no te sientes bien, si tu organismo no se desarrolla plenamente y es difícil que puedas aprender de verdad, tu aprendizaje será más bien superficial.

¿Qué habría que cambiar en los centros educativos?

Hay tres aspectos de la escuela de hoy que es necesario transformar. Uno es acompañar a las personas para que entren en conexión con su vitalidad, sus deseos, esa vida que se mueve dentro de ellos, ese algo especial que pueden aportar al mundo. Cada ser humano es milagroso, único, y eso debería apoyar la educación. Por otro lado, la conexión con el otro. Ahora mismo, al darle tanta importancia al aspecto congnitivo, a la competencia, la evaluación, etc. se pierde la capacidad de entrar en relación, el diálogo, la amistad entre las personas. Las escuelas tendrían que ser lugares donde se hacen los mejores amigos, donde se establecen relaciones profundas de compañerismo. Donde se aprende a tomar decisiones democráticamente, a pactar, a negociar… También deben ser faros hacia fuera, abrirse al entorno, a la comunidad, expandir valores ecológicos y democráticos, de respeto e igualdad entre todos los seres vivos. Esta conexión con uno mismo, con los demás a través del diálogo —la democracia es diálogo— y la relación con la comunidad son tres aspectos básicos en la escuela de hoy en día.

Comentaba antes que hay orientadores que están dejando de etiquetar tanto a los niños, que ahora las escuelas cambian su perspectiva. ¿Cree que hay un pequeño cambio de mentalidad en la escuela?

Hay muchos cambios. Hace 18 años no me hubiera imaginado que pudiera haber escuelas públicas en este país donde los niños y las niñas no se pasan 7 horas atados a una silla sino que pueden circular entre el espacio interior y el exterior, elegir las actividades que quieren desarrollar, juntarse en pequeños grupos o trabajar individualmente, y que están acompañados en todos sus procesos, no solo los cognitivos sino también emocionales, sociales… Y cada vez pasa más y en más escuelas. Los orientadores se están dando cuenta de que los problemas no son de los niños. Yo suelo decir que muchas criaturas no tienen un trastorno, lo que tienen es una historia. Para cualquier persona que viene al mundo es muy difícil que se reúnan todas las condiciones para que se desarrolle correctamente. En vez de etiquetar a las personas con un trastorno, vamos a ver de qué manera su historia puede brillar. De todo se puede sacar brillo. Incluso de los errores y los problemas. La singularidad de cada persona, lo que podríamos llamar su estilo tiene que ver precisamente con los errores que comete, con sus pequeños y grandes defectos, especialmente cuando se hacen conscientes, cuando se trabajan… En cambio, vivimos en una escuela en la que se persigue el error….

Se persigue y se castiga.

Se persigue y se castiga en general lo diferente. Tenemos que ser todos normales, los padres están obsesionados con eso. Entras en cualquier foro y todos preguntan si sus hijos son normales: si es normal que coma, que no coma, que duerma, que no duerma. En lugar de preocuparnos tanto de la normalidad, de buscar a todo precio la conformidad, deberíamos mirar a las personas, a ese milagro que es cada uno y ver cuáles son sus cualidades, qué hace latir a esa persona, qué aporta esa persona de único.

Uno pensaría, sin conocer las escuelas tan bien como usted, que estamos lejísimos de todo esto…

Depende. En España hay muchas diferencias. Sería interesante hacer un estudio de lo que puede estar pasando en Cataluña o en algunos lugares del País Vasco o de Valencia y las diferencias con el resto del territorio. En Madrid, a un amigo mío le llevaron a visitar colegios innovadores de estos donde los niños van con corbata y maletín a los tres años y tienen que aprenderse los 44 morfemas de la lengua inglesa con cuatro. Son colegios de altas capacidades cuyo único objetivo es, como decía una orientadora, tirar de los niños. Algo que nunca nos plantearíamos hacer con una planta. Aunque sí podemos echarle abonos químicos… Se trata además de potenciar a toda costa sus capacidades cognitivas y nada más: nadie se pregunta cómo está esa persona a nivel emocional, qué aptitudes tiene, qué valores, qué cosas le gustan o le disgustan. Estamos haciendo máquinas cognitivas, máquinas de hacer cálculos y pensar. Las demás dimensiones de las personas, ¿no le importan a la educación? Contenidos, contenidos y la competición continua. ¿Eso es educar?

Fuente:

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/21/los-ninos-de-hoy-necesitan-adultos-que-sepan-asumir-su-responsabilidad/

«Así tienen que jugar los niños»

«Así tienen que jugar los niños: al aire libre, sin directrices y preferiblemente con otros niños» un artículo de Beatriz G. Portalatín para El Mundo. Publicada el 4 de julio de 2017.

niños jugando

Una, dola, tela, catola, quila, quilete, estando la reina, en su gabinete… La melodía viene sola a nuestra cabeza y seguramente, al entornarla bajito, recordemos el olor de la tierra de aquel parque donde íbamos cada tarde a divertirnos con los demás niños o del campo donde los domingos jugábamos sin parar. A lo que fuera, a veces incluso sin juguetes, sólo hacía falta despegar la imaginación. «¡Otra vez me la quedo yo!», dice María. «¡Es lo que te ha tocado!», responde Álvaro. Los niños tienen que jugar todos los días. Porque luego, cuando sean mayores, eso es lo que recordarán. Por mí y por todos mis compañeros (por mí primero).

«El juego no sólo les da bienestar y felicidad, sino que tiene una función muy importante para ellos en su desarrollo armónico, físico, social y ético-moral. Se aprende a respetar las normas, a ponerse en el lugar del otro y a contar con los demás. Se aprende a ser ciudadano», afirma Petra María Pérez Alonso-Geta, catedrática de Teoría de la Educación de la Universidad de Valencia y miembro del Observatorio Infantil del Juego.

En 2012, esta profesora lideró el estudio Juego y Familia, en el que se observó que la actividad favorita de los niños en su tiempo libre era jugar con otros niños, más que cualquier otra cosa: el porcentaje alcanzaba casi el 90%.

«El juego es un medio de aprender y de experimentar con la vida. Es una necesidad para crecer, para crear, para inventar, pensar y entender», asegura Sonsoles Castellano, directora de Política Educativa del colegio San Patricio de Madrid. Lo recomendable es que los niños jueguen cuantas más horas mejor y que lo hagan, además, con otros niños.

Si echamos la vista atrás, podemos ver a los niños jugando en la calle, donde los deberes no generaban una tensión tan grande como ahora y no había tantas extraescolares. Y ya ni hablamos de nuevas tecnologías, ni de la famosa era de la inmediatez, ni del tenerlo todo a golpe de clic.

Javier Ikaz y Jorge Díaz, autores de Yo fui a EGB, explican que «antes teníamos muchas menos cosas que ahora, eso hacía que cuidáramos todo como si fuese un tesoro preciado. Había más convivencia en la calle, partidos de fútbol improvisados con jerseys como portería o canciones que sonaban mientras jugabas a la goma y a la comba. En general, los juegos eran menos individualistas, hasta que llegaron las maquinitas… En la era EGB, nos pasábamos todo el día jugando en la calle y muchas veces sin ni siquiera juguetes, sino que nos inventábamos a qué jugar. Tras los dibujos del fin de semana al mediodía, bajabas a la plaza y sabías que allí estarían todos tus amigos, no hacía falta quedar».

Fuera de la calle

Está claro que el peligro ha expulsado a los niños de la calle, y ya no es seguro jugar en ella, pero no es sólo ese el cambio que se ha producido. «Los niños antes se organizaban su tiempo: salían del cole, merendaban y se iban a jugar. Ahora la vida del niño va en función de la del adulto», indica Pérez.

Como consecuencia de la vida que hemos decidido vivir los padres de ahora, apostilla Antonio Hernando, director de Ipsos Marketing, «los niños se enfrentan a un gran número de actividades extraescolares. No hay consenso si ahora o antes teníamos más deberes, lo que está claro es que tienen menos tiempo durante la semana para jugar».

En opinión de Castellano, «la forma de jugar de los niños no ha cambiado tanto como podemos creer, lo que ha cambiado son los entornos en los que juegan y las posibilidades que les rodean, pero no sus motivaciones ni su forma de entender el juego». El principal cambio que hemos introducido en la forma de jugar «es que la mayoría de los juegos están previamente programados. El tiempo de los niños está muy marcado por los planes que pensamos para ellos los adultos y no hay tiempo para el juego libre que permite imaginar, crear y equivocarse».

Otro de los cambios es la inclusión de las nuevas tecnologías, pero no debemos demonizarlas. «Para los niños no son nuevas. Ellos han nacido con ellas. Son una herramienta fantástica que nos hacen la vida más fácil y que han venido para quedarse. Pero ¡cuidado con su uso y su papel en el desarrollo infantil!», exponeAmparo Moratino, del Departamento de Orientación del colegio San Patricio.

Los primeros que deben dar ejemplo son los propios padres. Como dice Ikaz, «siempre decimos que antes se jugaba mejor, en compañía y en los parques, pero luego potenciamos ese individualismo, siendo los primeros que nos enganchamos a internet y a los móviles; y eso es lo que ven e imitan nuestros hijos».

Podemos pensar que otro aspecto que ha cambiado son los juguetes en sí mismos, pero tampoco hay tantas diferencias. Según explica Maite Francés, responsable de Márketing de la Asociación Española de Fabricantes de Juguetes, hay juguetes tradicionales que siguen triunfando año tras año, en su versión clásica o actualizada, como los juegos de mesa, los de imitación del hogar o los de aire libre, mientras que otros incorporan las últimas innovaciones tecnológicas.

Los juguetes no dejan de ser objetos culturales, que, inmersos en una sociedad determinada, acaban reflejándola e incorporando sus novedades para resultar más atractivos. Hay algunos que nunca pasarán de moda, como los de mesa, los puzles o los de habilidades, como la peonza, que triunfan año tras año. La única diferencia es que, si antes eran trompos de madera, ahora se confeccionan en diferentes materiales y estilos. El último grito es el spinner, que no es un juego electrónico.

«Tienen que encontrar un elemento que les atraiga», afirma Pérez, «sus intereses no van sólo por estar con la tecnología, por lo que no debemos pensar que es lo único que quieren».

El verano es una oportunidad única para que los niños jueguen sin presiones, y con más disponibilidad de tiempo, pero las recomendaciones deben servir para todo el año, pues los niños tienen que jugar todos los días. Lo más importante es que el juego sea diverso y, dentro de esa diversidad, está el juego al aire libre. Cuando no juegan al aire libre, «se pierden la oportunidad de aprender activamente sobre el mundo que les rodea, de explorar y tomar riesgos. Los niños deben poder ser niños, correr, saltar, gritar, ensuciarse y explorar lo desconocido. El juego al aire libre es positivo para la salud y el desarrollo físico y, mientras juegan con sus amigos, aprenden habilidades de socialización, interacción, cooperación y negociación», señala Carol Coleman, coordinadora psicopedagógica de The British School of Barcelona.

No debemos pensar qué juego es el mejor, pues «el juego es productivo en sí mismo y, si va acompañado de actividad física, mejor», recomienda Castellano. La clave está en dejarles, como padres, que jueguen de forma libre y no tenerlo todo pautado.

Autónomos y responsables

Otro aspecto fundamental es la variedad de entornos con posibilidades para que a ellos les interese jugar. «Estar en la naturaleza, que es fuente inagotable de inspiración, y no me refiero a entornos lejanos a tu lugar, sólo cambiar de parqueya es una buena alternativa», apunta Castellano, a la vez que insiste en que la clave de todo está en la forma en que les ofrecemos los recursos con los que disponen hoy los niños para jugar.

Hay que ofrecerlos con posibilidades de que hagan elecciones y con márgenes de libertad que les permitan ser autónomos y responsables. «Como padres, hay que saber escuchar y saber limitarnos a lo que ellos nos quieran contar. No hay que preguntar mucho, sólo saber si han disfrutado y dejar que ellos nos cuenten».

Además, «los papás pueden jugar con sus hijos, favoreciendo así el vínculo afectivo y el desarrollo y la estabilidad emocional, pero sin dirigirles el juego; que sean los pequeños quienes lo hagan», añade Moratino.

Hay que enseñarles también a tolerar la frustración, a «hacerles entender que no todo puede ser instantáneo, que muchas cosas requieren un esfuerzo para conseguirlas; sólo así aprenderán a valorarlas más», aconseja Díaz.

Pero lo más importante de todo es que, al llegar las vacaciones, los niños jueguen con otros niños; y los padres deben hacer todo lo posible: «Que vaya al pueblo, a un campamento, que hagan actividades con los vecinos (que ahora no suelen conocerse) como ir con los adultos todos juntos a una piscina. Y una vez que están con otros niños, el juego está asegurado, surge espontáneo», finaliza Pérez.

Fuente: http://www.elmundo.es/sociedad/2017/07/04/595a7a4722601d1c318b459b.html

Por qué los materiales de cartón liberan la imaginación.

niño jugando con tubos de cartón

¿Por qué los materiales de cartón liberan la imaginación? Todos sabemos que el cartón es un material que atrae a los niños. Es un clásico verles disfrutar entrando en cajas de cartón para transformarlas en casitas, en coches, en gigantes… Es juego simbólico puro: adoptar un material u objeto para transformarlo en otro, según sus propios deseos e inquietudes.

¿Pero por qué el cartón tiene tanto éxito? ¿Por qué le es tan fácil a un niño convertirlo en multitud de cosas más?

Creo que la razón estriba en el potencial del material. Tan sencillo y abierto, tan flexible y polivalente… Su color marrón suave no llama poderosamente la atención, no sobre estimula, lo que deja espacio para que ese material se llene de ideas nuevas e imaginación.

Las cajas, tubos y placas de cartón vienen sin manual de instrucciones. ¿Cómo funcionan? ¿Qué son? Sin duda, esas preguntas las responderán los niños, con su quehacer/jugar diario, imaginando cuanto quieran o necesiten.

Por ello, en casa hace tiempo que recolectamos elementos de cartón como materiales de juego de alto valor educativo y lúdico, si es que acaso son cosas distintas.

BENEFICIOS DE LOS MATERIALES DE CARTÓN COMO ELEMENTOS DE JUEGO

Pero más allá de que sencillamente les encantan… ¿Qué beneficios puede tener jugar con materiales de cartón?

1. FOMENTAN EL VALOR DEL RECICLAJE:

Usar este tipo de materiales para el juego transmite la noción y el valor de reutilizar. No todo se compra, no todo tiene porque ser nuevo, podemos aprovechar los envoltorios para jugar y crear.

Lo que para muchos es un “deshecho” para los niños puede ser una oportunidad estupenda para dejar volar la imaginación.

2. FOMENTAN LA OBSERVACIÓN:

Ligado con el punto anterior, el hecho de que podamos obtener los materiales de cartón de nuestro entorno, a partir de aquello que usamos a diario, nos obliga a prestar atención para descubrir nuevos elementos de juego.

Puede empezar el adulto observando y preguntándose ¿Qué envoltorios pueden ser interesantes para jugar? ¿Es oportuno incorporar esta caja de cartón o este tubo, o esta bandejita como elemento de juego?

Pronto los niños adoptarán esa actitud también, adivinando e inventando nuevos usos para un sinfín de cosas y materiales que observen.

Lo que me gusta especialmente de los materiales de cartón es que no solo son elementos de juego sino que permiten a los niños buscar sus propios recursos para jugar.

3. FRAGILIDAD (Y POSIBILIDAD DE DESTRUCCIÓN) DEL MATERIAL:

Quizás parezca que la fragilidad de un elemento de juego es negativa. Para mí, en este caso, es todo lo contrario. Acostumbrarse a jugar con materiales de cartón, que son relativamente frágiles, que tras mucho uso se ablandan, es también positivo para el aprendizaje. Les ayuda a ser cuidadosos si quieren conservarlo por mucho tiempo.

Pero la vez, al ser de reciclaje, pueden destruirlos (reconstruirlos) o transformarlos libremente, si necesitan hacer ese proceso. Por ejemplo… pueden construir torres con cajas de cartón y destruirlas. ¿Caerán las cajas? ¿Cómo funciona la gravedad?

niños jugando con cajas de cartón

O bien pueden cortar los tubos de cartón, modificarlos, pegarlos, etc.

4. DESARROLLO (O RESPETO) DE LA IMAGINACIÓN

Los materiales de cartón son elementos de juego no estructurado. No son nada en concreto, no son una muñeca, ni un coche ni un avión, aunque pueden ser todo eso y mucho más. Según su forma y tamaño inspirarán a los niños multitud de cosas e ideas distintas, también en función de la etapa y necesidades de ese niño en concreto.

Me gusta pensar que estos materiales liberan la imaginación de los niños en el sentido de que no la frenan, porque no son nada predeterminado que ya nos lleve a jugar a algo en concreto, sino que son solo un punto de partida para desarrollar la creatividad y la imaginación que ya traen los niños de serie.

ACOMPAÑAMIENTO DEL ADULTO CON LOS MATERIALES DE CARTÓN

Pero para que esa imaginación despegue es importante también que el adulto la respete.

¿Qué actitud ha de tener el adulto frente a las cajas de cartón? Quizás te sorprenda la pregunta, pero la respuesta es importante porque el adulto no ha de entrometerse, puede acompañar, puede estar presente pero debería limitar las sugerencias.

Por supuesto, debiera ser así en la mayoría de juegos. Pero con los materiales de cartón y especialmente con las cajas sucede algo muy curioso… a menudo nos resulta inevitable querer mejorar sus inventos “si hiciéramos una ventana por aquí… una puerta por allá…”.

Cuando un niño imagina que una caja de cartón es un coche el juego ya es completo en sí mismo. Los adultos tenemos siempre la inercia de ir a convertir esa caja de cartón en un coche más real, sugerimos añadir ruedas, quizás un volante… Pero de esta forma también estamos limitando las posibilidades de la caja. De golpe solo será un coche y perderá todo el potencial que tenía (podría haber sido una casa también, una mesa o vete a saber cuántas cosas más).

Y el niño no lo necesitaba. El podía ver el coche en la caja sin necesidad de transformarla.

niña dentro de caja de cartón

Por supuesto, no quiero decir con ello que los adultos no podamos crear juguetes con cajas de cartón. Si podemos comprarlos también podemos construírselos, pero entonces ya es una actividad nuestra, algo que queremos ofrecer, pero no juego o imaginación del niño. Quizás el juego vendrá después, pero ya estará modulado por la creación del adulto y, por lo tanto, requerirá un ejercicio menos creativo por parte del niño.

Tampoco quiero decir que jamás sugiramos alguna idea… lo que digo es que de forma habitual procuremos no  “tunear” todo aquello que sale de su imaginación. Quizás no nos demos cuenta pero esos pequeños “consejos” pueden a veces destruir por completo un momento de imaginación único.

Aunque me reitero, no es que no podamos construir nunca nada para los niños. Incluso en ocasiones podemos construir algo juntos, pero cuando el pequeño está creando… cuando está jugando, en ese momento no deberíamos interrumpir.

POR QUÉ LAS CAJAS Y TUBOS DE CARTÓN SON UN ÉXITO ASEGURADO

Pero resumiendo y volviendo al enunciado del artículo… ¿Por qué los materiales de cartón liberan la creatividad de los pequeños? ¿Y por qué les gustan muchas veces más los envoltorios que los propios regalos?

Seguramente sea porque este tipo de elementos dan libertad creativa al niño. El embalaje viene sin manual de instrucciones, lo pueden usar de la forma que quieran, mientras que lo de dentro, el juguete, sí las lleva.

Por supuesto, hay juguetes muy abiertos, pero en general, suelen servir para un fin en concreto. Y no es que esté mal, puede ser lo apropiado en algunos momentos. Pero los niños cuando juegan también necesitan recrear sus pensamientos y el mundo por sí mismos y, en ese sentido, las cajas de cartón son un soporte excelente para ello.

A todas estas ideas hemos de sumarles, como decía al principio, el hecho de que los embalajes y cajas de cartón están absolutamente presentes en nuestro día a día, en infinidad de productos que compramos,  lo que permite a los niños buscar sus propios recursos de juego, estando atentos al entorno. ¿No es fantástico? De esta forma no solo juegan sino que responden también a su necesidad de conocer e interactuar con el mundo que les rodea.

Seguiremos hablando de materiales de cartón, pero por hoy me despido ya con algo que he aprendido con los años. Para los niños los mejores regalos no van en envoltorios de cartón… aunque éstos, los embalajes, pueden ser un gran regalo, en sí mismos.

Clara.

Extraído de: Por qué los materiales de cartón liberan la imaginación de los niños