El frasco de la calma de María Montessori – Etapa Infantil

El frasco de la calma de María Montessori puede ayudar a calmar las emociones más intensas.

El frasco de la calma es un frasco dirigido a las familias para poder controlar las rabietas en los niños y los nervios del adulto. Con él se pretende poder canalizar el estrés y la ansiedad potenciando la respiración y la calma gracias a la concentración. El frasco de la calma está compuesto por pegamento, agua, champú, purpurina y otros ingredientes que hará que tenga un movimiento casi hipnótico que ayude al niño enojado a controlar sus rabietas, pero siempre y cuando se utilice de una forma correcta donde el pequeño comprenda que es un frasco para sentirse bien.

Inspirado en la ideología de María Montessori

El frasco de la calma está inspirado en la pedagogía de María Montessori y el objetivo es que tanto padres como niños puedan regular sus emociones negativas pudiéndolas canalizar y que de este modo lo sentimientos de rabia, ira o tristeza puedan entenderse desde la calma. Todas las emociones son importantes y se deben poner palabras para que se pueda crear una conciencia, algo que hará que en el futuro al reconocer esas emociones se puedan dominar mejor.

No es sólo para los niños

niña con frasco de la calma de maría montessori

El frasco de la calma es un producto que está dirigido a los padres, para que lo utilicen junto con los niños de más de dos años de edad.  El objetivo del frasco es calmar la ansiedad, los nervios o el estrés tanto del adulto como del niño concentrando la atención en los movimientos relajantes del interior del frasco. Es muy importante que el frasco esté bien sellado para que no se pueda abrir bajo ninguna circunstancia puesto que los materiales que hay en el interior son tóxicos.

Es necesario que para acompañar a la acción se realice un tono cordial con el niño y se proporcionen instrucciones sobre la respiración para que el niño se relaje poco a poco. Así irá siendo consciente de cómo es capaz él mismo de controlar sus emociones y cómo puede despejar su mente, cuidar la respiración y notar cómo el miedo, el estrés y la ansiedad van desapareciendo.

No es un castigo

Cabe destacar que el frasco de la calma no es un castigo ni debe parecerlo. Es una técnica que debe aplicarse junto con el niño, acompañándolo en este proceso. Las amenazas o los castigos no caben dentro de la técnica del frasco de la calma. Los adultos deben proporcionar esta técnica como una inversión de tiempo para que los niños aprendan a controlar el estrés y la frustración, algo que les ayudará a medida que vayan creciendo a ser adultos exitosos que saben controlar sus propias emociones.

Cuando el niño está estresado su ritmo cardiaco y su respiración se acelera por lo que pueden sentir un bloqueo en sus pensamientos. Pero concentrándose en la brillantina del frasco y en sus relajantes movimientos, podrán empezar a pensar con mayor nitidez, para que después, junto con la ayuda del adulto se pueda retomar el motivo del enfado y buscar las soluciones desde la calma y la serenidad.

El adulto debe acompañar durante todo el proceso

El frasco de la calma nunca (bajo ningún concepto) debe usarse por el niño de forma individual, siempre tendrá que estar el adulto a su lado para poder guiarle en el proceso de relajación. Deberá darle instrucciones al niño para que sepa cómo debe hacerlo, diciendo cosas como: «Ahora vamos a sentarnos con el frasco de la calma para relajarnos todos. Respiraremos hondo y nos fijaremos en silencio en cómo la brillantina se mueve y se desliza por el frasco hasta que se pare del todo. Después, hablaremos sobre lo ocurrido y buscaremos soluciones».

Extraído de: https://www.etapainfantil.com/frasco-calma-montessori

Los juguetes en la vida de los niños

El juguete, según Daniela Pellegrini.

Los juguetes están presentes en la vida de cada niño, estos nos sirven también como un método de aprendizaje y desarrollo. Dada la gran suma de objetos que son designados con el nombre de “juguetes” es necesario dividirlos en dos grandes grupos para poder así analizar sus diferencias, lo cual nos ayudará a tener mayor conocimiento sobre estos objetos y, en consecuencia mejorar su  selección y uso.  Por un lado, están aquellos diseñados para cumplir un papel específico respecto de una función psicológica, motriz o del aprendizaje de algún contenido escolar preciso. Son los materiales que denominamos material didáctico o juguetes. Dichos materiales se relacionan con las tradiciones originadas por los precursores del nivel Federico Fröebel y María Montessori, entre otros. Para Fröebel, los dones que formaron su equipo básico de trabajo y juego fueron inspirados por Dios y se esperaba que contribuyeran a unir la mente y el alma del niño, además de las ideas de espontaneidad y belleza que Fröebel vincula al juego y a los juguetes que diseñó. Para María Montessori, su trabajo con niños de clases obreras o con lo que hoy llamamos niños con necesidades educativas especiales, la llevó a centrar sus creaciones en la educación sensorial, proponía que el conocimiento se construía a partir de las sensaciones, que llevaba de la experiencia a la razón.

juguetes para niños

Sin embargo para Patricia Sarlé, una de las autoras que más ha investigado el lugar del juego en el aula, existen diferentes posturas vinculadas al juego en el jardín, algunas de las cuales admiten el juego como relación individual con el objeto externo más que como una trama de sentidos culturales, un espacio social. Gilles Brougère, en «El niño y la cultura lúdica» toma importancia sobre este tema cuando señala que «Estas concepciones tienen el defecto de no tomar en cuenta la dimensión social de la actividad humana, a la que el juego -más que otros comportamientos- no escapa. El juego no es una dinámica interna del sujeto, sino una actividad dotada de una significación social precisa, que, entre otras, debe ser objeto de aprendizaje.» Todos los juguetes existentes actualmente que se incluyen entre los llamados juguetes inteligentes  parten de esta visión que ve al juego como una suerte de entrenamiento de la mente en un sentido racional o del cuerpo desde una perspectiva de la eficacia motriz. Las teorías de estimulación temprana, la idea de que a más estímulo habrá más inteligencia es atractiva como estrategia comercial.

La existencia de este primer grupo de objetos se sostiene en un principio básico en que juego y juguetes están relacionados, son interdependientes. Sin embargo, el juego no depende de la existencia de juguetes. Los juguetes, al menos los fabricados industrialmente, cobran otro sentido, porque no son imprescindibles para el juego; y si le queremos dar valor al juego (no la posesión o el uso), entonces, la pregunta es por qué se hace casi imposible concebir una infancia sin ellos.

En el segundo grupo, se encuentran los juguetes como atributo de la infancia, estos objetos eran considerados de un valor lúdico que poseían un carácter sagrado y en general integraban rituales tanto religiosos como comunitarios. Lo lúdico y lo sagrado marcaba el ritmo de la vida ordinaria en tanto que lo lúdico era sagrado. Sin embargo, el juguete definido como un producto que se elabora y se dirige a los niños, se  vinculaba a la idea de buena crianza y a la naturalización del jugar como una necesidad biológica, psicológica y pedagógica de la niñez, y se consolida como símbolo de la infancia durante el desarrollo de la modernidad. Cuando la vida de los adultos y de los niños comienza a separarse, se separan los espacios de socialización, la cotidianidad y las actividades. El juego y los juguetes quedan asociados a los niños funcionando en dos sentidos: como símbolo y como herramienta de transmisión, ésta última a su vez, como enseñanza y como disciplinamiento.

Teniendo en cuenta la industria de los juguetes, la misma comienza en Alemania en el siglo XVI y se expande al igual que el capitalismo industrial. Ya a fines del siglo XIX Alemania exporta a todo el mundo grandes cantidades de juguetes. A principios del siglo XX Japón inundará el mercado americano y europeo con juguetes baratos fabricados con  hojalata y celuloide.

La influencia de Japón en el mercado de juguetes actual es desestimada, apartada. Se tiende a pensar que el dominio absoluto del mercado lo tienen las empresas norteamericanas decidiendo qué juguetes dominan en el mercado mundial, pero si bien la influencia que tienen es muy grande, los productos japoneses cada vez más ingresan al mercado norteamericano y amenazan con suplantarlo. La ventaja de Japón resultó gracias a su alto nivel en tecnología aplicado a los videojuegos, al anime, etc.

Sin embargo, en la década del setenta se produjeron importantes cambios de la industria juguetera mundial con el crecimiento de las dos empresas más importantes de Norteamérica -Mattel y Hasbro-, su presencia en todo el planeta a partir del surgimiento de nuevos modos de producir. Esto no sólo cambió los modos de circulación de los juguetes, su espacio en el mercado global, sino que también influyó en los contenidos. La gran mayoría de los juguetes producidos hasta 1970 integran el vasto grupo de los que recrean el mundo adulto a partir de sus versiones miniaturizadas. Hasta entonces, casi todos los existentes por ejemplo en el mercado nacional propiciaban cierto entrenamiento en ocupaciones, funciones u oficios de los adultos. Sin embargo, ya desde principios de los años sesenta comienza a aparecer un nuevo concepto de juguetes vinculados de manera indisociable al cine y la televisión. El impacto de la transformación que promovieron estas dos firmas llegará a nuestro país con cierto retraso, a través de una invasión de productos pensados en estrecha relación con la televisión o el cine que marcó la década de los años ochenta. Basta con citar a He-Man o Barbie para darse una completa idea del poder de arrasamiento de estos productos respecto de los autitos o la variedad de muñecas que habían dominado el mercado hasta ese momento.

Con la llegada de las primeras consolas y dispositivos de videojuegos terminarán por cambiar las reglas definitivamente hasta que en la actualidad nos enfrentamos a fenómenos culturales muy complejos con fronteras entre el juguete y lo que no lo es porque actualmente la inserción de cada cosa retroalimenta a las demás, lo que le da sentido a todo.

La cultura infantil actual está caracterizada por la mixtura, la variedad de experiencias, la exposición a combinaciones variadas de gran cantidad de cosas, donde los juguetes se incluyen en esas nuevas narrativas de múltiples elementos. Algunos autores consideran que mientras nuestras ideas sobre el juego estén determinadas por concepciones teóricas sobre el juego, aquellas que hemos heredado y conocemos, y no tengamos en cuenta las perspectivas de ellos en la construcción de significados, no comprenderemos de qué se trata lo que está ocurriendo en el campo de la cultura infantil.

Actualmente, se podría decir que se evidencia una cierta desconfianza por los elementos de la cultura infantil, una mirada idealizada del pasado y una concepción de lo que es «propio» o no respecto de lo cultural que desatiende la trama de sentidos en la que se construye la identidad, a la vez que busca separar un tanto artificialmente campos o esferas de sentido cuya frontera no es tan precisa. En este sentido, Brougère señala que «lo que caracteriza a la cultura lúdica es que es sólo parcialmente una producción de la sociedad adulta (libros, films, juguetes) […] De allí la riqueza, y también la complejidad, de una cultura en la cual uno encuentra tanto los trazos de las concepciones adultas como las maneras como el niño las adapta. En general los analistas ponen toda la atención, ya sea en los condicionamientos, ya sea en la creación o invención infantil. Pero lo  interesante, justamente, es poder tener en cuenta ambos aspectos, dentro de un proceso complejo de producción de significados por parte del niño. Cierto, el juego es controlado por los adultos por múltiples vías pero hay, dentro de la interacción lúdica (ya sea solitaria o colectiva), cuestiones que son irreductibles a las limitaciones o supuestos de partida (o materias primas): esto es la reformulación en la interpretación que hace el niño, una apertura a través de la producción de significaciones no asimilables a las condiciones de partida.»

Es muy importante analizar el tema sobre la presencia de los juguetes en el jardín de infantes. Por un lado, están los juguetes que están constantemente en el jardín, los que brinda la institución y que pueden variar de institución en institución pero se sabe cuáles deberían formar parte de la misma. Por otro lado están los juguetes que llevan los niños al jardín y que son de su pertenencia, y llegan al jardín de incógnito. Entre un grupo y otro existe una frontera, una relación no resuelta como si unos estuvieran destinados al juego y otros no. Entre ellos puede establecerse una diferencia: en cómo circulan esos juguetes. Podríamos incluir a los juguetes que los chicos llevan al jardín entre los objetos escolares en disputa, aquellos sobre los que hay controversia acerca de su utilidad y  pertinencia en el ámbito escolar y por esta razón se prohíbe su ingreso; los mismos se prohíben ya que causan conflictos, ya sea entre los niños o entre la escuela y la familia. Las principales causas de esos conflictos son: que no se quieren compartir, que se rompen, que distraen.

Siguiendo con el tema, podemos reflexionar acerca de qué consideramos que es educar, qué es una escuela y qué índole de cosas deben ocurrir dentro del aula. Así, nos podríamos preguntar: ¿cuáles serían las ventajas de un aula sin conflictos? Pero en un sentido más preciso, vinculado a los juguetes y a lo que los niños dicen, la mayoría de los relevamientos realizados a docentes coinciden en que el uso de los juguetes fue enriquecedor y los conflictos que pudieran haber suscitado pasaron a un segundo plano o se resolvieron como parte de la sociabilidad misma de la escolaridad y del juego. Un aspecto interesante de considerar es que según estos mismos docentes que realizaron encuestas y entrevistas más o menos informales con sus alumnos, la gran mayoría de los chicos al ser preguntados sobre por qué querían llevar juguetes al jardín respondieron que era para compartirlos y eso fue lo que hicieron. Una investigación más profunda nos permitiría descubrir cuánto influye el contexto escolar y las pautas que impone (compartir) y en qué proporción los chicos desean por iniciativa propia compartir o no sus juguetes. Pero, en una primera instancia, estas experiencias realizadas y sus resultados invitan a poner en tela de juicio nuestras propias ideas acerca del tema.

También interesa que en general la prohibición no toma en cuenta la vivencia de los chicos, sino que está orientada por la perspectiva del adulto. No se prohíben porque, por dar un ejemplo, «marcarían las diferencias sociales» sino que la razón principal es evitar los conflictos dentro del jardín, vinculando esta ausencia a una idea de la calidad de la experiencia escolar, es decir, de la actuación de la docente o de la escuela.

Más allá de cambiar o no la decisión de prohibir el ingreso de los juguetes al ámbito escolar, es fundamental pensar en esta frontera entre los juguetes que son aceptados y los que no lo son, cuál es la diferencia entre ellos y, si existiese, cuál la diferencia del juego que unos u otros serían capaces de suscitar. Pero, sobre todo, cuáles serían los criterios de selección de los juguetes con que vamos a equipar un aula, cómo leemos esos objetos, desde qué perspectivas. Además qué relación hay entre los juguetes y la sociedad (lo global, lo regional, lo local).

Según cuestionarios realizados por los maestros el deseo de llevar juguetes a la escuela se relaciona con el querer mostrar y el querer compartir. Los chicos expresan, ya que conocen las prácticas escolares de compartir, que los llevan para “jugar con los amigos”. También aparece la idea de mostrar; mostrar que se tiene, un vínculo asociado al valor del juguete como posesión que permite distinguirse, aunque del mismo modo se relaciona con el deseo de llevar consigo un juguete que muestre el símbolo de ciertas relaciones, ciertos cuidados y de la pertenencia a un ámbito familiar. Además existe la idea de ganar amigos por medio de los juguetes, que aparecen como instrumentos de comunicación, facilitadores de relaciones y de la socialización.

El juguete como punto de unión familiar, en este sentido los juguetes cumplen una doble función de unión y obligación. Son regalados en eventos especiales, en aquellos momentos en que son capaces de acentuar su valor simbólico, su valor de unión. El juguete se da para fortalecer el vínculo, pero luego el niño juega solo o apartado de la familia, en un ejercicio que se interpreta como la preparación para vivir en una sociedad que exige la concentración solitaria para tener éxito. Es evidente que existe una disposición de los adultos para dar juguetes a los chicos, una disposición que está vinculada a la construcción misma de la infancia moderna y que abarca desde los fabricantes que los diseñan y producen hasta los padres y parientes que los regalan o los ceden.

La intención de compartir se encuentra, también, muy relacionada con la diferencia de género; esto se vincula en cierto punto con el hecho de que en el jardín imágenes y juguetes se mezclan, y un juguete (además de un objeto lúdico) es una imagen, en la que se pueden diferenciar los juguetes que son para “varones” y los que son para “nenas”.

La construcción de una cierta concepción de la infancia vinculada a lo que debe ser un niño, de la delimitación de sus necesidades y sus rasgos de identidad marcados por los espacios donde van a transitar los años de la niñez: la escuela; las tareas que les corresponden: estudiar y jugar; y los objetos que le son propios: una determinada ropa, y unas posesiones entre las que está en principal lugar el juguete; fue un proceso que se sostuvo y se articuló en base a cambios globales de la vida social y familiar, y de la invención de teorías que fueron dando forma a un segmento de la población bien diferenciado, la infancia. Estas teorías dicen que ellos necesitan jugar y que los juguetes son objetos que pueden estimular su desarrollo.

La escuela no estuvo ajena a este proceso, fue uno de los lugares donde el juguete se instaló como herramienta. Brougère afirma que la escuela fortaleció la idea de que los juguetes son “una necesidad que la industria, lejos de haber creado, no haría más que satisfacer. La escuela aparece como el lugar privilegiado de intervención y de justificación, a través de las ciencias pedagógicas, del juguete industrial; su función es normalizadora, en ningún caso critica”.

La clasificación de los juguetes según cada edad es una estrategia de mercado. La proliferación y la racionalización, es decir la mayor determinación posible en cuanto a la función y al destinatario, a la que es sometido el juguete ocultan u obvian que seria más interesante su empleo. La racionalización incluye la idea que el juguete es algo muy serio, del que depende el desarrollo correcto de los niños y aparecen empresas que invierten en diseño y fortalecen esa idea. Pues, es la misma pedagogización de los juguetes la que acaba de cortar el lazo con el juguete tradicional, producto de la improvisación del artesanado.

Por otra parte, los juguetes transmiten un mensaje que busca reproducir el mundo tal cual es, y preparan a los nuevos para un mundo que será otro distinto del presente.

En el centro del juego está la participación de los chicos, porque ellos coproducen su cultura lúdica, re significan los objetos que les llegan, reinventan y adaptan los objetos a las necesidades del juego. En 1928 Walter Benjamin mencionaba esta cualidad diciendo: “pero una cosa no debe olvidarse: la rectificación más eficaz del juguete nunca está a cargo de los adultos, sean ellos pedagogos, fabricantes o literatos; sino de los niños mismos, mientras juegan…”

La propuesta pedagógica de Fröebel, según Daniel Brailovsky.

Augusto Guillermo Federico Fröebel es considerado el gran precursor de los jardines de infantes (Kindergarten) y se elogian sus aportes en materia de educación y juego, hasta hoy en día en los jardines de infantes y en las carreras de formación docente se le rinde tributo como el precursor central del nivel inicial de enseñanza junto a otros referentes como Montessori, las hermanas Agazzi y Decroly.

En palabras de Fröebel “el propósito de la educación es animar y dirigir al hombre como consciente, pensando y percibiendo, siendo de una manera tal que él haga una representación pura y perfecta de esa ley interna y divina con su propia opción personal; la educación debe demostrarle las maneras y los significados de lograr esa meta ”.

Fröebel no tenía conocimientos sobre la psicología constructivista, por esto no contaba con una teoría clara acerca de la relación del sujeto con el conocimiento que, al formular el rol activo del que aprende, le permitiera construir argumentos superadores respecto de la educación como pura transmisión. Tampoco tenía mucha información sobre pedagogías críticas que lo ayudaran a pensar cómo la educación no es neutral, naturalmente justa ni se reduce a un método científico. Entonces para Fröebel no era evidente que la educación está atravesada por relaciones de poder e ideologías o que sin proponérselo puede reproducir las desigualdades y las injusticias de la sociedad.

Fröebel dejo las primeras ideas de una pedagogía “nueva” que promueve la automotivación, el placer, la espontaneidad, el movimiento y la actividad, el uso de la imaginación, la organización del acto educativo a partir del desafío: todos los elementos propios del mundo lúdico.

Fröebel centró su propuesta de enseñanza en juegos y ocupaciones que consisten básicamente en el uso relativamente libre de materiales concretos, ya que para él, el niño necesita objetos simples que contengan la esencia de las cosas. Juan García Burón, uno de sus seguidores, relata su visita en a un jardín de infantes Fröebeliano: “hace cerca de 20 años…visite uno de esos jardines, y nunca olvidaré la impresión que causo en mi ánimo ver a aquella colmena de niños constituidos en obreros. Todos trabajaban llenos de alegría…un grupo edificando con trozos de madera en forma de cubo…otros ocupados en las formas geométricas valiéndose de palillos, o bien formas, desde la recta hasta el espiral…entrelazando papelillos de colores y formando con ellos numerosas curiosidades…encantados por el dibujo y las formas de barro modeladas por sus propias manecitas” (en Barenholtz-Buhlow, 1896: iv).

Como vemos, Fröebel intento construir un método pedagógico basado en los objetos. La finalidad de estos materiales era la reunión del mundo material, que se presenta caótico y desordenado, en un material que lo simplifique y muestre su esencial perfección. Estos materiales fueron llamados “dones” o “regalos” y son la mayor marca de la propuesta pedagógica de Fröebel.

Estos dones Fröebelianos son un conjunto de seis materiales, casi todos de madera, que partiendo de la esfera van pasando por una serie de formas básicas inspiradas en las formas del mundo.

Vera Peñaloza (1894) describe los dones detalladamente. El primer don está formado por una caja que contiene seis pelotitas forradas por un tejido de lana, de colores rojo, anaranjado, verde, azul y violeta, en ese orden y que corresponden al espectro de luz. “Hay una idea de unidad en la esfera”, afirma, “concebida como un símbolo de unión en todo lo creado”. Y agrega: “…Los dones siguientes, hasta el sexto, son llamados juegos de construcción. Se basan en una progresiva subdivisión del cubo, que luego llegará a ser representado en sus caras, sus aristas y sus vértices por láminas de madera, palitos y granos. El diseño es muy cuidado y las prescripciones de su fabricación y uso, muy específicas”.

En la pedagogía comeniana clásica la actividad y los lugares en el aula estaban definidos por objetos que se limitaban a la voz, la escritura, la moral y la razón de maestro y alumnos. En cambio, Fröebel propone que los objetos se centren en la relación del niño con un universo idealizado que busca ser representado por los materiales.

El plan de Fröebel era formativo más que instructivo, y tal vez por ello se sitúa entre el niño y el mundo, reservando para el maestro un lugar de guía edificante y moralizante, pero también cauto y algo lateral. En la estructura de presentación de la tarea educativa de Fröebel, el espacio conserva una finalidad moral y cognitiva ya que disciplina y enseña, e introduce organizadamente al alumno en la virtud y en la capacidad de distinguir entre las formas del mundo, la tarea del maestro y alumnos aparece ajustada a la escritura y la corrección, sino por una actividad entendida como “natural” del niño, el juego, que busca de algún modo aprovecharse y disciplinarse por medio de un material lúdico que imprime un orden y una dirección a esa actividad natural. El giro de remplazar la lectura y la escritura por un material cargado de significados para los niños es estructuralmente brillante, y marca una referencia importantísima en el mundo de los debates pedagógicos.

Cristina Fritzche relata en una entrevista que “en esa época (los año 50’) se trabajaba mucho con Fröbel, Montessori y Decroly adaptados”. Se daba “la clase de Fröebel”, por ejemplo, por medio de los dones. Esto significaba dar el material a los niños, una serie de piezas que estaban numeradas y que tenían formas de pelotitas, de pequeños cubos distintos tamaños, había también palitos, una suerte de semillas, etc. y dirigir una actividad con estos materiales. Estaba sumamente pautado qué y cómo debía hacerse con estos materiales, y la sensación si uno miraba esa escena era la de que la maestra estaba “dando una clase” (Brailovsky, 2005). Más adelante, agrega, se seguirían utilizando “distintos tipos de ladrillitos, y bloques, pero con otro significado, pues con la organización de la sala en rincones y todo lo nuevo que vendría después, estas prácticas cambiarían muchísimo”. Se reconoce en el uso concreto de los dones una persistencia del dispositivo-clase en contra de la cual se edificarían en los años 60’ las nuevas tendencias pedagógicas del nivel inicial, y que atravesarían a los materiales de un concepto diferente.

En Fröebel la estructura de la actividad está garantizada por la presencia de objetos. Los dones unifican la actividad y le dan forma. Todos los niños a la vez, usan el mismo don. La maestra conoce las canciones y rimas que deben utilizarse con cada material y guía el juego de los niños: de allí lo de uso “relativamente libre” del material.

En cuánto a las consideraciones sobre la disciplina, en los textos de Fröebel éstas tienden a ser enunciadas de la filosofía de la ternura y la comprensión, que tiene en cuenta las características del niño pequeño, una infancia que debe ser introducida de a poco, sin violencias ni excesiva severidad, en las reglas del mundo. Los lugares escolares que hoy llamaríamos “tradicionales” y que eran el modelo de la enseñanza sistemática en su época, aparecen desdibujados, y ajustados a representaciones sobre la maternidad y los roles de maestra-madre, muy presente en el resto de la obra de Fröebel.

Entrevista a Howard Gardner por Lluís Amiguet.

howard gardner
Howard Gardner

Ninguna persona es mejor ni peor que otra. Ni tampoco igual a otra. Lo que nos hace humanos es que cada uno de nosotros es único. Así que ríase, con la neurociencia, de quien diga que alguien es más listo que otro: ¿listo para qué? Cualquier talento no es sino capacidad de adaptación al entorno: inteligencia. Por eso, Gardner sostiene que hay más de una. Y ahí no acaba nuestra diversidad: cada cultura y cada persona entiende esa teoría –todas las teorías– a su manera. Manera, además, que varía con la edad: cuanto más envejeces, más difícil te resulta adaptar tu vida a las nuevas ideas y menos adaptarlas cómodamente a tu modo de vivir sin variarlo. Por eso, creer saber envejece y querer saber rejuvenece.

Entrevista a Howard Gardner:

Por qué cuestiona que la inteligencia es lo que miden los tests?

Porque yo soy un científico y hago experimentos y, cuando mido la inteligencia de las personas, descubro que algunas son muy buenas solucionando problemas pero malas explicándolos. Y a otras les pasa lo contrario.

¿Y si hay personas diversas es porque también tiene que haber diversos talentos?

Por eso he dedicado 400 páginas a describir siete tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, cinético-corporal, interpersonal e intrapersonal.

¿Y por qué no muchas más: la culinaria o la mística o la teatral o la ecológica?

Porque no cumplen los requisitos que sí cumplen esas. Y espero acabar demostrando que además hay una inteligencia naturalista, otra pedagógica y otra existencial para plantearnos preguntas trascendentes. Pero no más.

Hoy los colegios ya plantean sus programas según esas inteligencias múltiples.

Y yo no me dirigía a los pedagogos, pero fueron ellos los primeros que adoptaron mis teorías.

¿Por qué?

Porque comprobaban cada día en las aulas que las categorías de tonto o listo no cubren la diversidad del talento humano. Y, por tanto, que los tests de inteligencia no miden realmente nuestras capacidades, sino sólo la de resolverlos.

Su teoría, además, era cómoda para consolar a niños con malas notas y a sus papás.

Se abusó de ella al principio porque no se comprendió bien. En Australia, la administración la manipuló para explicar que había grupos étnicos que tenían inteligencias diferentes de otros.

¡Qué peligro!

En ese punto, empecé también a preguntarme por la ética de la inteligencia y por qué personas consideradas triunfadoras y geniales en la política, las finanzas, la ciencia, la medicina u otros campos hacían cosas malas para todos y, a menudo, ni siquiera buenas para ellas mismas.

Esa ya es una pregunta filosófica.

Pero yo soy un científico e inicié un experimento en Harvard, el Goodwork Project, para el que entrevisté a más de 1.200 individuos.

¿Por qué hay excelentes profesionales que son malas personas?

Descubrimos que no los hay. En realidad, las malas personas no puedan ser profesionales excelentes. No llegan a serlo nunca. Tal vez tengan pericia técnica, pero no son excelentes.

A mí se me ocurren algunas excepciones…

Lo que hemos comprobado es que los mejores profesionales son siempre E CE: excelentes, comprometidos y éticos .

¿No puedes ser excelente como profesional pero un mal bicho como persona?

No, porque no alcanzas la excelencia si no vas más allá de satisfacer tu ego, tu ambición o tu avaricia . Si no te comprometes, por tanto, con objetivos que van más allá de tus necesidades para servir las de todos. Y eso exige ética.

Para hacerte rico, a menudo estorba.

Pero sin principios éticos puedes llegar a ser rico, sí, o técnicamente bueno, pero no excelente.

Resulta tranquilizador saberlo.

Hoy no tanto, porque también hemos descubierto que los jóvenes aceptan la necesidad de ética, pero no al iniciar la carrera, porque creen que sin dar codazos no triunfarán. Ven la ética como el lujo de quienes ya han logrado el éxito.

“Señor, hazme casto, pero no ahora”.

Como san Agustín, en efecto. Otra mirada estrecha lleva a estudiantes y profesionales comodones a ser lo que consideramos inerciales, es decir, a dejarse llevar por la inercia social e ir a la universidad, porque es lo que toca tras la secundaria; y a trabajar, porque es lo que toca tras la universidad…, pero sin darlo todo nunca.

Sin ilusión, la vida se queda en obligación.

Y otros son transaccional es: en clase cumplen lo mínimo y sólo estudian por el título; y después en su trabajo cumplen lo justo por el sueldo, pero sin interesarse de verdad limitan su interés y dedicación. Y son mediocres en todo.

¿No descubren algún día de su vida algo que les interese realmente?

Algunos no, y es uno de los motivos de las grandes crisis de la madurez, cuando se dan cuenta de que no hay una segunda juventud. Otra causa es la falta de estudios humanísticos: Filosofía, Literatura, Historia del Pensamiento…

¡Qué alegría! Alguien las cree necesarias…

Puedes vivir sin filosofía, pero peor. En un experimento con ingenieros del MIT descubrimos que quienes no habían estudiado humanidades, cuando llegaban a los 40 y 50, eran más propensos a sufrir crisis y depresiones.

¿Por qué?

Porque las ingenierías y estudios tecnológicos acaban dándote una sensación de control sobre tu vida en el fondo irreal: sólo te concentras en lo que tiene solución y en las preguntas con respuesta. Y durante años las hallas. Pero, cuando con la madurez descubres que en realidad es imposible controlarlo todo, te desorientas.

¿En qué país influyó más su teoría de las inteligencias múltiples?

En China editaron cientos de títulos sobre inteligencias, pero las entendieron a su modo: querían que su hijo único fuera el mejor en todas.

Pues no se trata exactamente de eso.

Cada sociedad y persona entiende lo que quiere entender. Cuanto mayor te haces, más difícil es adaptar tu vida a un descubrimiento y más fácil adaptar el descubrimiento a lo que ya creías que era la vida. Por eso, voy a clase a desaprender de mí y aprender de los jóvenes.

Extraído de:  https://www.lavanguardia.com/lacontra/20160411/401021583313/una-mala-persona-no-llega-nunca-a-ser-buen-profesional.html?utm_content=bufferf9e1d&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer

El “No”, el monosílabo temido y olvidado para educar

Es necesario poner límites en edades tempranas… aunque resulte ingrato en un primer momento, a la larga verás los resultados.

POR IRENE GONZÁLEZ COLLADO
niña rabieta

Es curioso lo pronto que los niñ@s aprenden a decir «no» en sus primeros años de vida, seguro que te suenan frases como…«no quiero ir a la cama»,  «no me gusta esto»,  «no quiero ponerme esta ropa»,  «no quiero ir al colegio», …es una laaaarga lista. Sin embargo, parece que algunos padres, no están por la labor de tener el famoso monosílabo en su vocabulario con tanta o al menos «algo» de frecuencia. Las nuevas teorías sobre «la regañina» positiva, el miedo a parecer déspotas y poco transigentes, o la comodidad de ceder antes de enfrentarse después de un laaaargo día de trabajo a una rabieta, hacen que demasiadas veces lo apartemos en el olvido.

Estas son las principales razones que dan sentido a la ya famosa frase: «Diciendo no, también educamos».

  1. Es absolutamente necesario marcar límites claros y firmes durante los primeros años de vida del niñ@, ya que éste  necesita tener estabilidad y rutinas, y los límites lo favorecen.
  2. Enseñar a interiorizar unas normas, transmitirá una disciplina que, el niñ@, hará suya desde pequeño Progresivamente se responsabilizará de su comportamiento.
  3. Comprender la realidad y posibilidades de los niñ@s en cada etapa de su desarrollo, les mostrará convenientemente lo que pueden y no pueden hacer, lo que está permitido y lo que no lo está.
  4. Es una manera de frenarlos, de protegerlos, ya que los niñ@s, llevados por su curiosidad, pueden verse a menudo, envueltos en situaciones peligrosas: poner los dedos en un enchufe, llevarse cosas a la boca, etcétera. Hay que tener en cuenta que, en ese momento, para ellos resulta difícil entender las consecuencias de su acción y olvidan nuestras advertencias, los adultos somos su única opción.
  5. Poco a poco, los niñ@s  discriminarán entre lo que es posible y lo que está prohibido. Sobretodo, a medida que dominan el lenguaje, están preparados para entender los motivos de las prohibiciones, por eso es el momento para explicarles por qué no deben tocar la plancha encendida o bajarse de una acera, y no simplemente decirles «no toques» o «no hagas».
  6. Por último, es preciso tener en cuenta que los niñ@s, aprenden mucho imitándonos y observando nuestras actitudes, valores y comportamientos, y, por tanto, éstos deben estar en consonancia con nuestras palabras ya que de otro modo perderán, a sus ojos, todo su sentido.

Si te han terminado de convencer las razones enumeradas… ahora toca llevarlo a la práctica de la mejor forma…

• Decir «no» de una forma razonada, como por ejemplo: «Esto no puedes hacerlo por tal y tal cuestión…» o «deberías hacer las cosas de esta forma porque…» es más efectivo que un «no» rotundo y sin explicaciones.

• No debemos abusar de un «no» tajante ya que ellos son exploradores por naturaleza y también aprenden de sus errores.

• Es preferible utilizar un «no» en el momento preciso que dejar pasar las cosas y acabar luego con un mal humor que pagamos a destiempo.

• Enseñarles lo que deben hacer y cómo hacerlo también son formas de decirles «no» pero de una manera positiva.

• No pongamos nunca en duda nuestra negativa; si hoy decimos «no veas la tele más tarde de las ocho» y mañana no seguimos esta indicación, perdemos credibilidad. No vale el «hoy una cosa y mañana otra». Otra cuestión es que con el tiempo vayamos reformulando nuestras decisiones.

• El «no», no excluye la aprobación. A los niños les gusta sentirse elogiados y reforzados, y de la misma manera que se les riñe cuando hacen algo mal, hay que felicitarles cuando hacen las cosas bien.

• Los límites han de seguir criterios educativos y no responder a nuestro miedo o comodidad. Por ejemplo, si nos da miedo que baje por el tobogán es preferible que estemos atentos antes que prohibírselo.

Extraído de: https://elalmademiaula.com/2015/02/11/no-el-monosilabo-temido-y-olvidado-para-educar/