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El juguete, según Daniela Pellegrini.

Los juguetes están presentes en la vida de cada niño, estos nos sirven también como un método de aprendizaje y desarrollo. Dada la gran suma de objetos que son designados con el nombre de “juguetes” es necesario dividirlos en dos grandes grupos para poder así analizar sus diferencias, lo cual nos ayudará a tener mayor conocimiento sobre estos objetos y, en consecuencia mejorar su  selección y uso.  Por un lado, están aquellos diseñados para cumplir un papel específico respecto de una función psicológica, motriz o del aprendizaje de algún contenido escolar preciso. Son los materiales que denominamos material didáctico o juguetes. Dichos materiales se relacionan con las tradiciones originadas por los precursores del nivel Federico Fröebel y María Montessori, entre otros. Para Fröebel, los dones que formaron su equipo básico de trabajo y juego fueron inspirados por Dios y se esperaba que contribuyeran a unir la mente y el alma del niño, además de las ideas de espontaneidad y belleza que Fröebel vincula al juego y a los juguetes que diseñó. Para María Montessori, su trabajo con niños de clases obreras o con lo que hoy llamamos niños con necesidades educativas especiales, la llevó a centrar sus creaciones en la educación sensorial, proponía que el conocimiento se construía a partir de las sensaciones, que llevaba de la experiencia a la razón.

Sin embargo para Patricia Sarlé, una de las autoras que más ha investigado el lugar del juego en el aula, existen diferentes posturas vinculadas al juego en el jardín, algunas de las cuales admiten el juego como relación individual con el objeto externo más que como una trama de sentidos culturales, un espacio social. Gilles Brougère, en «El niño y la cultura lúdica» toma importancia sobre este tema cuando señala que «Estas concepciones tienen el defecto de no tomar en cuenta la dimensión social de la actividad humana, a la que el juego -más que otros comportamientos- no escapa. El juego no es una dinámica interna del sujeto, sino una actividad dotada de una significación social precisa, que, entre otras, debe ser objeto de aprendizaje.» Todos los juguetes existentes actualmente que se incluyen entre los llamados juguetes inteligentes  parten de esta visión que ve al juego como una suerte de entrenamiento de la mente en un sentido racional o del cuerpo desde una perspectiva de la eficacia motriz. Las teorías de estimulación temprana, la idea de que a más estímulo habrá más inteligencia es atractiva como estrategia comercial.

La existencia de este primer grupo de objetos se sostiene en un principio básico en que juego y juguetes están relacionados, son interdependientes. Sin embargo, el juego no depende de la existencia de juguetes. Los juguetes, al menos los fabricados industrialmente, cobran otro sentido, porque no son imprescindibles para el juego; y si le queremos dar valor al juego (no la posesión o el uso), entonces, la pregunta es por qué se hace casi imposible concebir una infancia sin ellos.

En el segundo grupo, se encuentran los juguetes como atributo de la infancia, estos objetos eran considerados de un valor lúdico que poseían un carácter sagrado y en general integraban rituales tanto religiosos como comunitarios. Lo lúdico y lo sagrado marcaba el ritmo de la vida ordinaria en tanto que lo lúdico era sagrado. Sin embargo, el juguete definido como un producto que se elabora y se dirige a los niños, se  vinculaba a la idea de buena crianza y a la naturalización del jugar como una necesidad biológica, psicológica y pedagógica de la niñez, y se consolida como símbolo de la infancia durante el desarrollo de la modernidad. Cuando la vida de los adultos y de los niños comienza a separarse, se separan los espacios de socialización, la cotidianidad y las actividades. El juego y los juguetes quedan asociados a los niños funcionando en dos sentidos: como símbolo y como herramienta de transmisión, ésta última a su vez, como enseñanza y como disciplinamiento.

Teniendo en cuenta la industria de los juguetes, la misma comienza en Alemania en el siglo XVI y se expande al igual que el capitalismo industrial. Ya a fines del siglo XIX Alemania exporta a todo el mundo grandes cantidades de juguetes. A principios del siglo XX Japón inundará el mercado americano y europeo con juguetes baratos fabricados con  hojalata y celuloide.

La influencia de Japón en el mercado de juguetes actual es desestimada, apartada. Se tiende a pensar que el dominio absoluto del mercado lo tienen las empresas norteamericanas decidiendo qué juguetes dominan en el mercado mundial, pero si bien la influencia que tienen es muy grande, los productos japoneses cada vez más ingresan al mercado norteamericano y amenazan con suplantarlo. La ventaja de Japón resultó gracias a su alto nivel en tecnología aplicado a los videojuegos, al anime, etc.

Sin embargo, en la década del setenta se produjeron importantes cambios de la industria juguetera mundial con el crecimiento de las dos empresas más importantes de Norteamérica -Mattel y Hasbro-, su presencia en todo el planeta a partir del surgimiento de nuevos modos de producir. Esto no sólo cambió los modos de circulación de los juguetes, su espacio en el mercado global, sino que también influyó en los contenidos. La gran mayoría de los juguetes producidos hasta 1970 integran el vasto grupo de los que recrean el mundo adulto a partir de sus versiones miniaturizadas. Hasta entonces, casi todos los existentes por ejemplo en el mercado nacional propiciaban cierto entrenamiento en ocupaciones, funciones u oficios de los adultos. Sin embargo, ya desde principios de los años sesenta comienza a aparecer un nuevo concepto de juguetes vinculados de manera indisociable al cine y la televisión. El impacto de la transformación que promovieron estas dos firmas llegará a nuestro país con cierto retraso, a través de una invasión de productos pensados en estrecha relación con la televisión o el cine que marcó la década de los años ochenta. Basta con citar a He-Man o Barbie para darse una completa idea del poder de arrasamiento de estos productos respecto de los autitos o la variedad de muñecas que habían dominado el mercado hasta ese momento.

Con la llegada de las primeras consolas y dispositivos de videojuegos terminarán por cambiar las reglas definitivamente hasta que en la actualidad nos enfrentamos a fenómenos culturales muy complejos con fronteras entre el juguete y lo que no lo es porque actualmente la inserción de cada cosa retroalimenta a las demás, lo que le da sentido a todo.

La cultura infantil actual está caracterizada por la mixtura, la variedad de experiencias, la exposición a combinaciones variadas de gran cantidad de cosas, donde los juguetes se incluyen en esas nuevas narrativas de múltiples elementos. Algunos autores consideran que mientras nuestras ideas sobre el juego estén determinadas por concepciones teóricas sobre el juego, aquellas que hemos heredado y conocemos, y no tengamos en cuenta las perspectivas de ellos en la construcción de significados, no comprenderemos de qué se trata lo que está ocurriendo en el campo de la cultura infantil.

Actualmente, se podría decir que se evidencia una cierta desconfianza por los elementos de la cultura infantil, una mirada idealizada del pasado y una concepción de lo que es «propio» o no respecto de lo cultural que desatiende la trama de sentidos en la que se construye la identidad, a la vez que busca separar un tanto artificialmente campos o esferas de sentido cuya frontera no es tan precisa. En este sentido, Brougère señala que «lo que caracteriza a la cultura lúdica es que es sólo parcialmente una producción de la sociedad adulta (libros, films, juguetes) […] De allí la riqueza, y también la complejidad, de una cultura en la cual uno encuentra tanto los trazos de las concepciones adultas como las maneras como el niño las adapta. En general los analistas ponen toda la atención, ya sea en los condicionamientos, ya sea en la creación o invención infantil. Pero lo  interesante, justamente, es poder tener en cuenta ambos aspectos, dentro de un proceso complejo de producción de significados por parte del niño. Cierto, el juego es controlado por los adultos por múltiples vías pero hay, dentro de la interacción lúdica (ya sea solitaria o colectiva), cuestiones que son irreductibles a las limitaciones o supuestos de partida (o materias primas): esto es la reformulación en la interpretación que hace el niño, una apertura a través de la producción de significaciones no asimilables a las condiciones de partida.»

Es muy importante analizar el tema sobre la presencia de los juguetes en el jardín de infantes. Por un lado, están los juguetes que están constantemente en el jardín, los que brinda la institución y que pueden variar de institución en institución pero se sabe cuáles deberían formar parte de la misma. Por otro lado están los juguetes que llevan los niños al jardín y que son de su pertenencia, y llegan al jardín de incógnito. Entre un grupo y otro existe una frontera, una relación no resuelta como si unos estuvieran destinados al juego y otros no. Entre ellos puede establecerse una diferencia: en cómo circulan esos juguetes. Podríamos incluir a los juguetes que los chicos llevan al jardín entre los objetos escolares en disputa, aquellos sobre los que hay controversia acerca de su utilidad y  pertinencia en el ámbito escolar y por esta razón se prohíbe su ingreso; los mismos se prohíben ya que causan conflictos, ya sea entre los niños o entre la escuela y la familia. Las principales causas de esos conflictos son: que no se quieren compartir, que se rompen, que distraen.

Siguiendo con el tema, podemos reflexionar acerca de qué consideramos que es educar, qué es una escuela y qué índole de cosas deben ocurrir dentro del aula. Así, nos podríamos preguntar: ¿cuáles serían las ventajas de un aula sin conflictos? Pero en un sentido más preciso, vinculado a los juguetes y a lo que los niños dicen, la mayoría de los relevamientos realizados a docentes coinciden en que el uso de los juguetes fue enriquecedor y los conflictos que pudieran haber suscitado pasaron a un segundo plano o se resolvieron como parte de la sociabilidad misma de la escolaridad y del juego. Un aspecto interesante de considerar es que según estos mismos docentes que realizaron encuestas y entrevistas más o menos informales con sus alumnos, la gran mayoría de los chicos al ser preguntados sobre por qué querían llevar juguetes al jardín respondieron que era para compartirlos y eso fue lo que hicieron. Una investigación más profunda nos permitiría descubrir cuánto influye el contexto escolar y las pautas que impone (compartir) y en qué proporción los chicos desean por iniciativa propia compartir o no sus juguetes. Pero, en una primera instancia, estas experiencias realizadas y sus resultados invitan a poner en tela de juicio nuestras propias ideas acerca del tema.

También interesa que en general la prohibición no toma en cuenta la vivencia de los chicos, sino que está orientada por la perspectiva del adulto. No se prohíben porque, por dar un ejemplo, «marcarían las diferencias sociales» sino que la razón principal es evitar los conflictos dentro del jardín, vinculando esta ausencia a una idea de la calidad de la experiencia escolar, es decir, de la actuación de la docente o de la escuela.

Más allá de cambiar o no la decisión de prohibir el ingreso de los juguetes al ámbito escolar, es fundamental pensar en esta frontera entre los juguetes que son aceptados y los que no lo son, cuál es la diferencia entre ellos y, si existiese, cuál la diferencia del juego que unos u otros serían capaces de suscitar. Pero, sobre todo, cuáles serían los criterios de selección de los juguetes con que vamos a equipar un aula, cómo leemos esos objetos, desde qué perspectivas. Además qué relación hay entre los juguetes y la sociedad (lo global, lo regional, lo local).

Según cuestionarios realizados por los maestros el deseo de llevar juguetes a la escuela se relaciona con el querer mostrar y el querer compartir. Los chicos expresan, ya que conocen las prácticas escolares de compartir, que los llevan para “jugar con los amigos”. También aparece la idea de mostrar; mostrar que se tiene, un vínculo asociado al valor del juguete como posesión que permite distinguirse, aunque del mismo modo se relaciona con el deseo de llevar consigo un juguete que muestre el símbolo de ciertas relaciones, ciertos cuidados y de la pertenencia a un ámbito familiar. Además existe la idea de ganar amigos por medio de los juguetes, que aparecen como instrumentos de comunicación, facilitadores de relaciones y de la socialización.

El juguete como punto de unión familiar, en este sentido los juguetes cumplen una doble función de unión y obligación. Son regalados en eventos especiales, en aquellos momentos en que son capaces de acentuar su valor simbólico, su valor de unión. El juguete se da para fortalecer el vínculo, pero luego el niño juega solo o apartado de la familia, en un ejercicio que se interpreta como la preparación para vivir en una sociedad que exige la concentración solitaria para tener éxito. Es evidente que existe una disposición de los adultos para dar juguetes a los chicos, una disposición que está vinculada a la construcción misma de la infancia moderna y que abarca desde los fabricantes que los diseñan y producen hasta los padres y parientes que los regalan o los ceden.

La intención de compartir se encuentra, también, muy relacionada con la diferencia de género; esto se vincula en cierto punto con el hecho de que en el jardín imágenes y juguetes se mezclan, y un juguete (además de un objeto lúdico) es una imagen, en la que se pueden diferenciar los juguetes que son para “varones” y los que son para “nenas”.

La construcción de una cierta concepción de la infancia vinculada a lo que debe ser un niño, de la delimitación de sus necesidades y sus rasgos de identidad marcados por los espacios donde van a transitar los años de la niñez: la escuela; las tareas que les corresponden: estudiar y jugar; y los objetos que le son propios: una determinada ropa, y unas posesiones entre las que está en principal lugar el juguete; fue un proceso que se sostuvo y se articuló en base a cambios globales de la vida social y familiar, y de la invención de teorías que fueron dando forma a un segmento de la población bien diferenciado, la infancia. Estas teorías dicen que ellos necesitan jugar y que los juguetes son objetos que pueden estimular su desarrollo.

La escuela no estuvo ajena a este proceso, fue uno de los lugares donde el juguete se instaló como herramienta. Brougère afirma que la escuela fortaleció la idea de que los juguetes son “una necesidad que la industria, lejos de haber creado, no haría más que satisfacer. La escuela aparece como el lugar privilegiado de intervención y de justificación, a través de las ciencias pedagógicas, del juguete industrial; su función es normalizadora, en ningún caso critica”.

La clasificación de los juguetes según cada edad es una estrategia de mercado. La proliferación y la racionalización, es decir la mayor determinación posible en cuanto a la función y al destinatario, a la que es sometido el juguete ocultan u obvian que seria más interesante su empleo. La racionalización incluye la idea que el juguete es algo muy serio, del que depende el desarrollo correcto de los niños y aparecen empresas que invierten en diseño y fortalecen esa idea. Pues, es la misma pedagogización de los juguetes la que acaba de cortar el lazo con el juguete tradicional, producto de la improvisación del artesanado.

Por otra parte, los juguetes transmiten un mensaje que busca reproducir el mundo tal cual es, y preparan a los nuevos para un mundo que será otro distinto del presente.

En el centro del juego está la participación de los chicos, porque ellos coproducen su cultura lúdica, re significan los objetos que les llegan, reinventan y adaptan los objetos a las necesidades del juego. En 1928 Walter Benjamin mencionaba esta cualidad diciendo: “pero una cosa no debe olvidarse: la rectificación más eficaz del juguete nunca está a cargo de los adultos, sean ellos pedagogos, fabricantes o literatos; sino de los niños mismos, mientras juegan…”

La propuesta pedagógica de Fröebel, según Daniel Brailovsky.

Augusto Guillermo Federico Fröebel es considerado el gran precursor de los jardines de infantes (Kindergarten) y se elogian sus aportes en materia de educación y juego, hasta hoy en día en los jardines de infantes y en las carreras de formación docente se le rinde tributo como el precursor central del nivel inicial de enseñanza junto a otros referentes como Montessori, las hermanas Agazzi y Decroly.

En palabras de Fröebel “el propósito de la educación es animar y dirigir al hombre como consciente, pensando y percibiendo, siendo de una manera tal que él haga una representación pura y perfecta de esa ley interna y divina con su propia opción personal; la educación debe demostrarle las maneras y los significados de lograr esa meta ”.

Fröebel no tenía conocimientos sobre la psicología constructivista, por esto no contaba con una teoría clara acerca de la relación del sujeto con el conocimiento que, al formular el rol activo del que aprende, le permitiera construir argumentos superadores respecto de la educación como pura transmisión. Tampoco tenía mucha información sobre pedagogías críticas que lo ayudaran a pensar cómo la educación no es neutral, naturalmente justa ni se reduce a un método científico. Entonces para Fröebel no era evidente que la educación está atravesada por relaciones de poder e ideologías o que sin proponérselo puede reproducir las desigualdades y las injusticias de la sociedad.

Fröebel dejo las primeras ideas de una pedagogía “nueva” que promueve la automotivación, el placer, la espontaneidad, el movimiento y la actividad, el uso de la imaginación, la organización del acto educativo a partir del desafío: todos los elementos propios del mundo lúdico.

Fröebel centró su propuesta de enseñanza en juegos y ocupaciones que consisten básicamente en el uso relativamente libre de materiales concretos, ya que para él, el niño necesita objetos simples que contengan la esencia de las cosas. Juan García Burón, uno de sus seguidores, relata su visita en a un jardín de infantes Fröebeliano: “hace cerca de 20 años…visite uno de esos jardines, y nunca olvidaré la impresión que causo en mi ánimo ver a aquella colmena de niños constituidos en obreros. Todos trabajaban llenos de alegría…un grupo edificando con trozos de madera en forma de cubo…otros ocupados en las formas geométricas valiéndose de palillos, o bien formas, desde la recta hasta el espiral…entrelazando papelillos de colores y formando con ellos numerosas curiosidades…encantados por el dibujo y las formas de barro modeladas por sus propias manecitas” (en Barenholtz-Buhlow, 1896: iv).

Como vemos, Fröebel intento construir un método pedagógico basado en los objetos. La finalidad de estos materiales era la reunión del mundo material, que se presenta caótico y desordenado, en un material que lo simplifique y muestre su esencial perfección. Estos materiales fueron llamados “dones” o “regalos” y son la mayor marca de la propuesta pedagógica de Fröebel.

Estos dones Fröebelianos son un conjunto de seis materiales, casi todos de madera, que partiendo de la esfera van pasando por una serie de formas básicas inspiradas en las formas del mundo.

Vera Peñaloza (1894) describe los dones detalladamente. El primer don está formado por una caja que contiene seis pelotitas forradas por un tejido de lana, de colores rojo, anaranjado, verde, azul y violeta, en ese orden y que corresponden al espectro de luz. “Hay una idea de unidad en la esfera”, afirma, “concebida como un símbolo de unión en todo lo creado”. Y agrega: “…Los dones siguientes, hasta el sexto, son llamados juegos de construcción. Se basan en una progresiva subdivisión del cubo, que luego llegará a ser representado en sus caras, sus aristas y sus vértices por láminas de madera, palitos y granos. El diseño es muy cuidado y las prescripciones de su fabricación y uso, muy específicas”.

En la pedagogía comeniana clásica la actividad y los lugares en el aula estaban definidos por objetos que se limitaban a la voz, la escritura, la moral y la razón de maestro y alumnos. En cambio, Fröebel propone que los objetos se centren en la relación del niño con un universo idealizado que busca ser representado por los materiales.

El plan de Fröebel era formativo más que instructivo, y tal vez por ello se sitúa entre el niño y el mundo, reservando para el maestro un lugar de guía edificante y moralizante, pero también cauto y algo lateral. En la estructura de presentación de la tarea educativa de Fröebel, el espacio conserva una finalidad moral y cognitiva ya que disciplina y enseña, e introduce organizadamente al alumno en la virtud y en la capacidad de distinguir entre las formas del mundo, la tarea del maestro y alumnos aparece ajustada a la escritura y la corrección, sino por una actividad entendida como “natural” del niño, el juego, que busca de algún modo aprovecharse y disciplinarse por medio de un material lúdico que imprime un orden y una dirección a esa actividad natural. El giro de remplazar la lectura y la escritura por un material cargado de significados para los niños es estructuralmente brillante, y marca una referencia importantísima en el mundo de los debates pedagógicos.

Cristina Fritzche relata en una entrevista que “en esa época (los año 50’) se trabajaba mucho con Fröbel, Montessori y Decroly adaptados”. Se daba “la clase de Fröebel”, por ejemplo, por medio de los dones. Esto significaba dar el material a los niños, una serie de piezas que estaban numeradas y que tenían formas de pelotitas, de pequeños cubos distintos tamaños, había también palitos, una suerte de semillas, etc. y dirigir una actividad con estos materiales. Estaba sumamente pautado qué y cómo debía hacerse con estos materiales, y la sensación si uno miraba esa escena era la de que la maestra estaba “dando una clase” (Brailovsky, 2005). Más adelante, agrega, se seguirían utilizando “distintos tipos de ladrillitos, y bloques, pero con otro significado, pues con la organización de la sala en rincones y todo lo nuevo que vendría después, estas prácticas cambiarían muchísimo”. Se reconoce en el uso concreto de los dones una persistencia del dispositivo-clase en contra de la cual se edificarían en los años 60’ las nuevas tendencias pedagógicas del nivel inicial, y que atravesarían a los materiales de un concepto diferente.

En Fröebel la estructura de la actividad está garantizada por la presencia de objetos. Los dones unifican la actividad y le dan forma. Todos los niños a la vez, usan el mismo don. La maestra conoce las canciones y rimas que deben utilizarse con cada material y guía el juego de los niños: de allí lo de uso “relativamente libre” del material.

En cuánto a las consideraciones sobre la disciplina, en los textos de Fröebel éstas tienden a ser enunciadas de la filosofía de la ternura y la comprensión, que tiene en cuenta las características del niño pequeño, una infancia que debe ser introducida de a poco, sin violencias ni excesiva severidad, en las reglas del mundo. Los lugares escolares que hoy llamaríamos “tradicionales” y que eran el modelo de la enseñanza sistemática en su época, aparecen desdibujados, y ajustados a representaciones sobre la maternidad y los roles de maestra-madre, muy presente en el resto de la obra de Fröebel.